物理課堂教學中的無效“合作學習”研究

李從瑞　常克義

以色列特拉維夫大學沙倫博士對合作學習進行了這樣的界定：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3—5人組成。小組充當社會組織單位，學生在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。”從以上闡述可以看出，這里所說的合作學習是針對課堂教學實施的一種教學方式，而我們認為，合作學習作為一種自主學習的方式不應該僅僅局限于課堂教學，合作學習應該是課外學習的一種更有效的學習方式。如果把合作學習局限在時間有限的課堂教學中，那么就成為一種極其精細的教學藝術，其實施條件、過程都會受到嚴格的限制。在現行班級授課體制下，甚至在大班化的教學環境下，加之“合作學習”理論研究中存在的不成熟因素，如：合作學習的使用條件沒有得到清晰的界定，合作學習的多元評價體系還沒有建立等。在課堂教學中實施合作學習勢必有其薄弱之處，縱觀各個課堂教學中實施的“合作學習”表現出來的問題及現象都存在普遍性，不得不引起我們多方面的思考。我們以物理課堂教學為載體，從教師的“教”和學生的“學”兩個方面，對實施“合作學習”中出現的無效現象進行深入研究，分析總結無效“合作學習”產生的原因，探求解決的方法。

1.關于教師

教師是課堂教學的組織者，是“合作學習”的發起者，也是“合作學習”的主導者和評價者。無疑，教師的教學行為在“合作學習”中的地位、作用將對學生的“合作學習”產生極大影響。

1.1缺乏科學預設的合作指令。葉瀾教授提出：“課堂應是向未知領域的挺進旅程，隨時都可以發現未知的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”課堂教學的生成性要求教師對課堂教學進行深層次的把握，準確而科學地做出預設，當然這種預設是建立在豐富教學經驗的基礎上的。下面我們對比兩個教學設計：課題《勻變速直線運動的速度與時間的關系》。

A教師：利用“小組合作”，讓學生利用加速度的定義式：a=■推導勻變速直線運動的速度與時間的關系式：v=v■+at。然后教師講解對：v=v■+at的正確理解。

B教師：引導學生利用加速度的定義式：a=■獨立推導勻變速直線運動的速度與時間的關系式：v=v■+at。然后利用“小組合作”，讓學生討論對：v=v■+at的正確理解，教師總結點評。

對于同一個知識點這是兩個幾乎完全不同的設計，但其中都運用了“合作學習”這一學習方式。由于利用加速度的定義式a=■推導v=v■+at。只要學生將a=■轉換為a=■，即可以推導出v=v■+at，學生獨立完成推導應該問題不大，也沒有多少可以討論的問題。而對于v=v■+at的正確理解需要學生進一步探討，也可能出現不同結論，如矢量式的理解；變換式：v=v■+△v或△v=at的理解等。很顯然，B教師的設計更有利于學生“合作學習”。而A教師的設計沒有充分考慮到學生自主學習與合作學習的條件性，就是一個明顯缺乏科學預設的合作指令，這樣的合作學習不但沒有效果，還會限制學生獨立思考，抑制學生思維能力的發展。

1.2缺乏過程調控的合作學習。通過大量課堂研究發現，在學生合作學習過程中存在這樣的現象：其一，教師對學習過程放任自流，即便是在教室內“巡視”也只是漫無目的地“游動”，或者偶爾對某個同學進行指導，預設時間一到不論學生學習結果如何就發出結束“合作學習”的指令。其二，學生在討論中偏離學習的主題和目標；小組討論沒有深入進行，組內一些學生乘機說閑話；甚至有些小組無人參與交流、探討過程，小組成員各行其是，等等。這些現象都是教師對“合作學習”過程缺乏必需的調控所導致的。而造成這些現象的原因有客觀和主觀兩方面的，客觀方面是因為班級小組較多，教師要做到全員調控困難較大，課堂教學時間有限，教師無法對每個小組做出及時、充分的調控與指導；主觀方面是教師缺乏駕馭課堂“合作學習”的能力，缺乏對學生學習過程中普遍存在的問題和信息的捕捉能力，從而無法做到及時、到位地引導與調控。

1.3缺乏展示交流的“合作學習”。展示交流學習成果是小組合作學習十分重要的環節，但在課堂教學中往往是教師只能對一部分學習成果進行展示或匯報，甚至有時是教師越俎代庖，有些小組因為長時間沒能參與成果展示和匯報，合作學習的積極性受到很大影響。展示只注重成果而缺乏對過程和方法的展示與交流，也是缺乏展示的一個不可忽視的現象。造成這種現象的原因主要是教師方法不當，一方面是未能采用多樣化的展示手段，比如利用投影、實物展臺展示沒有發言的小組成果等。另一方面展示的方式欠妥，很多情況下都是一個組接著一個組進行，出現大多都是重復，由于時間關系教師也就草草收場，顧不了后面是否還會有不同的結果和意見。另外，教師在課堂“巡視”過程中未能及時發現典型或具有代表性的成果，不能有針對性地組織成果展示，勢必造成無謂地浪費時間或無法顧及全局的后果。

2.關于學生

在“合作學習”中學生的主動參與、積極合作、平等交流、關愛協助是合作學習的有效保證，否則就會使合作學習缺乏生成，流于形式。

2.1缺乏合作機制的“合作學習”。合作學習就是要讓每一位學生參與學習，并促進其對小組學習任務的完成起到積極作用，從而培養其主體意識和責任意識。而在實施“合作學習”的過程中發現每一個小組都會不同程度地存在少數學生沒有參與合作學習的現狀，要么自己做自己的，要么只是旁觀者。調查表明，出現這種現狀的主要原因是小組內沒有形成具體合作學習機制，比如分別出示問題、輪流發言、分工負責等；一部分學習困難生和性格內向的學生參與意識不強。

例如，有位教師在教授《力的合成》時，安排合作學習：用力的圖示法“探究互成角度的二力的合力與分力的關系及變化規律”。有好幾個小組沒有根據“夾角大小”進行分工完成，而是讓每一位成員都去做：0°、30°、60°、90°、120°、150°、180°的合力，結果導致因為時間不夠未能完成學習任務。

缺乏小組合作學習機制就會造成學習的隨意性很大，成員責任意識不強，使一部分成員游離于合作學習之外，又無法得到有效監督。因此，教師要通過適當培訓及親自參與學生的小組學習，引導每個學習小組形成有效的合作學習機制，促進學困生和性格內向的學生樹立小組學習的主體意識和責任意識，讓每位學生都能積極參與小組合作學習，全面提高教育教學質量。

2.2缺乏合作技能的“合作學習”。在課堂合作學習中經常會出現兩種所謂的“語霸”現象，一種是能力型的，就是優等生“一統天下”，其他學生只能成為“附庸”和“看客”，即形成“縮微課堂”。另一種是表現型的，就是喜歡表現自我的學生說個不停，凡事都要搶風頭，致使其他學生參與程度差。造成這種現象的主要原因是學生缺乏合作學習必需的合作技能。特別是合作小組組長，要具備合作學習的組織能力和合作技能，協調組內各成員之間的分工、合作與互助，要能根據他人的觀點，做總結性發言等，組內其他成員也要具備如：恰當表達、仔細聆聽、友善質疑、適時幫助等合作技能，才能真正創造出平等、高效、共同提高的合作學習環境。

2.3偏離學習主題的“合作學習”。在教學實踐中發現，合作學習中往往會出現偏離學習主題的現象，主要表現為：其一，生成性偏離。就是在討論、合作、探究的過程中產生出來的其他方面的問題，有的與學習主題相關，有些與學習主題無關，如果合作學習受到這些問題的牽制而解決這類生成性問題，則往往會造成偏離學習主題的現象。其二，沖突性偏離。就是在合作學習過程中小組內成員之間的想法或意見不統一時產生的各持己見，爭執不下，從而置學習任務于不顧的現象。其三，滋生性偏離。就是當教師安排了學習任務之后小組有部分學生借題發揮提出與學習無關的問題或者引出一些閑聊的話題，致使小組學習偏離主題。

例如，有位教師在講授《平拋運動》一節時，通過演示實驗得出“平拋運動可以分解為水平方向的勻速直線運動和豎直方向的自由落體運動”之后，安排學生對“平拋運動的規律”進行小組合作學習。小組學習開始不久，有一個組內一位同學提出問題：如果物體在豎直方向的加速度不等于g，那么物體的運動是不是和平拋運動的規律一樣？于是，這個組的同學還沒有完成對平拋運動的規律的歸納總結，便開始討論這位同學的問題。還有一個組的同學提出：既然平拋運動能分解成水平方向的勻速直線運動和豎直方向的自由落體運動，那么斜拋運動能不能這樣分解呢？這個組的同學又開始討論這個問題。這就是典型的生成性偏離現象。雖然生成性問題也是教學資源的一部分，但不能因為這些問題而放棄當前的學習任務，也不能對生成性問題置之不理。因此，正確的做法應該是先記錄問題，在完成學習任務之后，再予以討論，或者留作小組課外合作學習的課題。

甘肅省定西市“十二五”教育科學規劃課題。