什么是有效的“合作學習”

王永

把“以教為主”的課堂變成“以學為主”的課堂，是當下全面深化基礎教育課程改革所面臨的一個嚴峻課題。如何解決這個課程改革“臨門一腳”的難題呢？

佐藤學說：“實施以‘學為中心的教學，應當以在教堂里構筑一種新型的關系為出發點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究，互相交流，相互啟發，我將之稱為‘活動的、合作的、反思的學習……具體地說，就是組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解的東西用作品表現出來與同伴共享、相互欣賞的學習。也可以說，就是從個體出發，經過與同伴的合作，又回到個體的學習?！?/p>

在教室里組織這樣的學習絕非輕而易舉之事。事實上，這是一場更新教學觀念，重建課堂文化的靜悄悄的教育革命。

首先，在教室里，不能不面對現在學生所存在的嚴重問題，即對事、對物的不關心，對他人的不關心。而這種對事、對物、對人的冷漠態度并不僅僅只是學生的問題，可以說是現代人的一種深刻的病理現象;如果不與這種“不關心”的虛無主義做斗爭的話，推進真正的學習和讓學習富有思想內涵是不可能的。因此，佐藤學認為，與對物對人的冷漠做斗爭的實踐，應成為以“學”為中心的教學的中心課題。在他的實驗學校，教師把培育班上學生成為能向同伴“直率地要求幫助的學生”，作為在教室里構筑“相互學習的關系”的第一步。越是不懂的學生越會產生這樣一種傾向——不尋求同學的幫助，試圖憑借自身的能力加以克服，試圖憑借自身的努力擺脫困境。因此，他們總是孤立無助、失敗、遭遇挫折，最終成為差生。就憑這一點可以看出，必須對差生做出如何向同學請教的引導。努力營造一種無論什么時候學生都能向人求助的人際關系，這是一種學生能夠安心學習的氛圍，它能使教室里的關系變得融洽。

其次，必須重新認識“主體性”，克服“主體性”神話。教育要培育學生成為自立、自律的學習者，這是沒有異議的。佐藤學說：“在學校里的學習既不是一個人一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動。它是在老師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中學習的本質”。所謂“主體性”神話，是將學生與教師的互動、與教材的互動及學習環境等割裂開來，讓教育僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。佐藤學說：“學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展，兒童的‘主體性不是和這一切毫無關系而獨自起作用的，學生的需要、愿望、態度等也不是在這些關系相互作用之前就存在的?！?/p>

“主體性”是根植于去掉了“被動性”的單方面的“能動性”。然而“主體性”是以“被動性”為基礎的，因為在人能動地活動的前提中，就有與人、與物的“應對”這樣的“被動性”，所以，“主體性”應當還原為“被動的能動性”。教學必須建立在還原學生的“主體性”、克服“主體性”神話的基礎上。在那些還沒有推翻“主體性”神話的教室里，要開始為改革做準備的話，必須設定“被動的能動性——應對”為教師與學生活動的基礎。

第三，創設以傾聽為中心的課堂?；ハ鄡A聽是互相學習的基礎，教師往往想讓學生多多發言，但實際上傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。在沒有傾聽關系的教室里，占支配地位的是對他人的漠不關心，相互學習的關系自然不可能產生。形成傾聽關系的課堂第一步，教師首先必須虛懷若谷地傾聽每一個學生的發言并做出敏感的應對。其次，教師的表達方式，把學生的每一句話都如珠璣般的寶貴而給予尊重的態度，消除粗話和含糊不清的言辭。除此之外，別無他法。

佐藤學把“傾聽學生的發言”形象地比喻為“和學生玩棒球練習”。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，應當是教師與學生互動的基本。不擅長接球的教師，應當專心一意地正面直對學生，去接往他們的每一個球，重視他們的每一個球，而不是以為只有按自己的教學計劃上課才是上課。

所謂“學習”是同客觀世界對話（文化性實踐）、同他人對話（社會性實踐）、同自我對話（反思性實踐）三位一體的活動。我們通過同他人的合作，同多樣的思想的碰撞，實現同客體（教材）的新的相遇和對話，從而產生并雕琢自己的思想。從這個意義上說，學習原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“沖刺與挑戰的學習”。業已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為“學習”。學習是從既知世界出發，探索未知世界之旅;是超越既有經驗與能力，形成新的經驗與能力的一種挑戰。因此，佐藤學說，不組織“合作學習”，每一個人的學習就不能成立;要提高每一個人的學習能力，“合作學習”也不可或缺。

合作學習如此重要，為什么仍然有很多教師不采用“合作學習”呢？最大的理由恐怕在于，每一個教師的意識都聚焦于“上課”的展開，卻未能面向每一個學生的“學習”?！吧险n”是以實現每一個學生的“學習”為目的的，但教師僅僅關注于“上課”本身，未能直面關鍵的“學習”。這是本末倒置，因此需要教學觀念的根本轉變?！吧险n”是以實現“學習”為目的的，每一個學生“學習”的實現必須成為“上課”的訴求。佐藤學說，倘若要保障每一個學生的學習權，實施體現每一個學生挑戰性學習的教學，那么在教學中不采取小組學習是不可能的。在小組活動中決不強求一體化，恰恰相反，它追求的是學生的思考與見解的多樣性。學習，并不是從同一性中產生的，學習之所以形成，恰恰是在差異中。

對于小組學習，普遍有兩個擔心。一是擔心流于“閑談”，二是擔心影響教學進度。小組學習流于“閑談”，并不是合作學習本身的問題，根源也許就在于相互傾聽的關系尚未建立起來。傾聽關系為對話的話語做準備，對話的話語為建立相互學習關系做準備。確實，學生之間只要不產生相互傾聽的關系，或許就不可能期望“合作學習”的成果;但是，反過來，不實施“合作學習”，學生之間的傾聽關系和互學關系就難以培育。如果已經建立起了相互傾聽的關系，小組學習還會流于“閑談”，那么問題可能就出在學習任務缺乏挑戰性。在習慣于同步教學的效率的教師看來，“合作學習”似乎是沒有效率的、浪費時間的做法，但從推進“合作學習”的教師看來，同步教學的效率才是對學生的浪費、對經驗的浪費。如果說，不是教學中教科書處理的進度，而是尋求每一個學生的學習經驗的效率，那么，同步教學才是徹頭徹尾的沒有效率，而“合作學習”才是貨真價實地講究效率。教師的責任不在于教科書的處理，作為專家的教師，其責任在于在課堂中實現每一個學生的學習。這樣說來，我們應當尋求的不是上課的效率（傳授教科書知識的效率），而是學習的效率（豐富每一個學生的學習經驗的效率）。實施“合作學習”并獲得成功的教師并不會拖教科書的進度。其方法有兩個。一是果斷地處理單元的展開，有效地組織教學的內容——該壓縮的壓縮、該拓展的拓展。二是把“合作學習”作為“挑戰性學習”來組織，亦即高水準地設定“合作學習”的課題。這樣，“合作學習”就能夠融匯基礎性和發展性的教學內容，使得互幫互學得以實現。

總之，實施以“學”為中心、創建學習共同體的教學，不能不組織和推進“合作學習”;而“合作學習”的有效性，首先取決于是否在教師與學生、學生與學生之間建立起基于傾聽關系與對話關系基礎上的互動關系，其次取決于是否把“合作學習”作為“挑戰性學習”來組織。在佐藤學的實驗學校中，改革的第一年的中心目的并不在于“上出精彩的課”，而是以學生的學習實況和教師對每一個學生的態度為中心問題展開討論，致力于把基于傾聽關系和對話關系的互動關系真正建立起來。這才是創建學習共同體的基礎建設。為什么我國基礎教育課程改革時至今日，還不能實現“以教為主”的課堂向“以學為主”的課堂的根本轉變？忽視了把“合作學習”建立在傾聽關系與對話關系的基礎之上，也許就是問題的癥結所在。

（作者單位：福建省普通教育教學研究室）endprint