新建本科院校課程考核研究

文/宋天妹　楊濤

楊濤(1979.6-)，陜西閻良人，西安培華學院教務處考試中心主任，講師。

摘　要：高校課程考核是檢測教學效果，評價學生學習質量的重要方式，近年來課程考核問題凸顯，嚴重影響了人才培養質量。新建本科院校由于師資隊伍力量薄弱、學生學習自覺性不夠等現實原因，使得在課程考核上問題更為突顯，對于教風、學風建設消極作用甚為明顯。本文從梳理目前新建本科院校課程教學與考核存在的問題及產生的不良影響著手，并分析問題產生的原因。在此基礎上，提出新建本科院校課程考核的分類，并對過程性考核與試卷考核進行了單項規范。

關鍵詞：教學評價；過程性考核；課程；新建本科院校

新建本科院校課程考核研究

文/宋天妹楊濤

楊濤(1979.6-)，陜西閻良人，西安培華學院教務處考試中心主任，講師。

摘要：高校課程考核是檢測教學效果，評價學生學習質量的重要方式，近年來課程考核問題凸顯，嚴重影響了人才培養質量。新建本科院校由于師資隊伍力量薄弱、學生學習自覺性不夠等現實原因，使得在課程考核上問題更為突顯，對于教風、學風建設消極作用甚為明顯。本文從梳理目前新建本科院校課程教學與考核存在的問題及產生的不良影響著手，并分析問題產生的原因。在此基礎上，提出新建本科院校課程考核的分類，并對過程性考核與試卷考核進行了單項規范。

關鍵詞：教學評價；過程性考核；課程；新建本科院校

作者簡介：宋天妹(1982.6-)，山東濟寧人，西安培華學院盤古創新創業學院教學副院長，碩士。

中圖分類號：G648

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)11-0189-02

基金項目：本文系陜西省高等教教育教學改革研究項目—《新建本科院校有效課堂管理的綜合改革》(項目編號：13BY106)階段研究成果

新建本科高校由于兼職教師仍保持一定數量，加之學生知識基礎和基本素質層次不齊等因素，使教學中知識、能力、素質培養過程出現了片面追求考試結果、普遍存在老師“教”和學生“學”都是為了“考”的現象。不少學校雖然早已在課程成績中增加了平時成績部分，但由于平時成績沒有實施制度化的過程性考核，因此平時成績沒有能夠發揮考核評價作用，反倒弱化了終結性考試的功效，使教學考核評價的功效異化、消弱、扭曲。本文在分析現狀的基礎上，對課程考核進行了研究，提出改革建議并進行了實踐，為新建本科院校課程考核提出建議與意見。

一、新建本科院校課程教學與考核現狀分析

(一)新建本科院校課堂沉悶，教學效果難以保證

從目前大學課堂狀態不難發現，教師講課照本宣科，大部分缺少方法、缺少交流、缺少對學生課堂狀態要求；學生無視教師，曠課族、低頭族、睡覺族屢見不鮮。

(二)新建本科院校課程考核現狀實效性差，不利于學生掌握知識

目前的課程考核普遍存在著教與學都是為了考的現象，考試功能喪失嚴重。不少教師為了達到“較高的教學質量”，為了讓學生“滿意”，考試的內容就成為教師必教的內容，形成考什么，教什么，圍繞“考”來“教“的現象。特別是在部分兼職教師當中，在考試前給學生進行“復習”，把考試內容變相地串講一遍。學生不必在平時下功夫，只要考試前好好背一背筆記，也就能考出好成績，這嚴重影響了學生學習的主動性、自覺性及積極性；為鼓勵學生加強平日學習，不少學校規定課程考核分為平時成績與期末成績，從一定程度上弱化了期末測評成績的絕對性，人情分比比皆是，卷面不及格的學生平時成績往往居高的反常現象。平時考核具有極大的隨意性在很大程度上喪失了過程性考核的意義。

二、現有問題嚴重影響了人才培養質量

(1)影響了學風建設，影響了培養學生認真做事的態度

由于考核評價方式方法沒有把學生的注意力引導到學習上來，學生沒有適度的學習壓力，學習不必勤奮，課堂不認真聽講，甚至玩手機、聊閑話既沒人管，也不會影響學業。長此以往就導致學生群體性學習風氣下降，影響了知識、能力與素質的培養，更為重要的是，在這種氛圍和環境中，學生習慣于懶散，長此以往就會影響到學生學習態度和做事的態度，對學生人格和品德培養不利。

(2)影響了學生對知識、能力與素質的培養

從學生知識、能力與素質的獲得過程看，目前課程教學與考核的危害性極大，它極大地消弱了學習效果。能力與素質的培養是一個認知加體驗的過程，既需要邏輯判斷的引導，更需要非智力因素的支撐與判斷，必須是在一個不能缺少過程性考核評價的過程中才能獲得。

(3)消弱了考核導向功能和激勵功能的發揮

由于平時成績的隨意性，而期末考試通過集中復習就能通過，給學生印象是考試好應付，不必用心學習就能完成課業，這樣造成了另一種后果是，消弱了考核是為了督促學生好好學習、學得好才能獲得好成績的引導和激勵功能。考試的指揮棒作用被弱化，從而影響了好學和學習好的學生的積極性，不認真學習學生也不能及時得到督促。

三、新建本科院校課程考核問題原因分析

(一)師資隊伍力量薄弱，對于教學精力投入有限，教學經驗不足，規范性較差

新建本科院校建校時間短、規模發展快，師資隊伍建設不足，自有教師比例小、年齡小、職稱低。大部分教師從學校畢業后由教室到教室，對于教學規范性認識不足，教學經驗欠缺，對于課堂規范只是知其然，而并不知其所以然，執行的時候往往僵化理解制度，并不明白制度的本質要求。教師在課堂上組織不夠嚴密、很難有效把握重點難點并靈活采用多樣的教學方法，常見信息量不足，課堂照本宣科、枯燥乏味，很難激發學生的學習興趣和調動他們學習的積極性。更有極少數教師責任心不強,不認真備課,照本宣科,不布置作業,不抓課堂紀律,以致學生學習目標缺失。另有不少學校對教師設有學生滿意度調查，對于滿意度低的教師會有一些列的對待措施，輕者扣發績效獎金、重則影響晉升與職稱評定，加之對教師的科研能力強化要求導向，使得教師用于教學的精力更是少之又少。從而造成課程教學與考核“你好我好大家好”，扎扎實實走了形式，但沒有效果。

(二)學生知識結構基礎差，學習自覺性、能動性不足

新建本科院校學生普遍基礎較差、學習自覺性不足、學習興趣不高，在大學這種教育與考核模式下，很容易不配合教師課堂教學與管理，甚至是逃課。新建本科院校多為“三本”招生學校，學生入學成績比“一本”和“二本”學校招收的學生成績要低得多。根據陜西省教育教學改革研究重點項目《民辦高校應用型人才綜合素質培養研究》研究表明：新建本科院校學生在心理素質、學習素質、人文素質方面較差。調查發現，“三本”學生差的遠不止這幾十分考試成績，在學習動力、學習態度、學習能力、思想、心理等綜合素質方面，比“一本”和“二本”院校學生存在著一定差距。抽樣調查中發現，民辦高校本專科一年級入學新生有心理障礙或疾病者占到學生總數的12%，學習動機和態度存在問題的占到28%，因家庭、經濟條件或其他客觀條件影響學習結果的占到17%，學習方法存在問題占到21%。反映在平時學習中即為學習動機不明確,沒有目標,沒有學習計劃,缺乏學習動力；學習不踏實,課前不預習,課后不復習,考前突擊,臨陣磨槍,應付考試；經常遲到、早退、曠課，個別考試作弊，不能自覺遵守紀律，甚至出現厭學、怕學、逃課等現象。

(三)學校職能管理部門疏于要求與落實監控

課堂教學的主體是學生與教師，教師一般會有自己的授課方法與風格，課程之間差異化也比較大，職能部門很難一概而論的進行要求，從而弱化了課程考核要求，把整個考核環節的要求與權力都交給了任課教師。教師本身對于教育計量與考評沒有專門學習與培訓，也少有經驗積累，以致于過程失控，平時成績給分隨意，期末閱卷規范性查，從而沖擊了考試應有的公平公正及學業水平檢測功能。宏觀性指導對于教學經驗豐富、責任心強的教師是適用的，但對于資歷尚淺，對于教學規范認識不夠的年輕教師還需要引導與鼓勵。要在程序設定上靈活但不失原則，加強樣本示范與過程監控。

四、建立課程考核管理體系，確保考核功效

(一)分析課程考核類別

課程考核具有診斷與反饋功能、評定功能、導向功能、激勵功能、鑒別與選拔功能。通過考核，了解教與學的效果，評定教與學的狀態，引導教與學實現既定的目標，激發學生的學習動力和興趣，鑒別和遴選教與學的優勝者。課程考核分為過程性和終結性兩種，終結性考核是涵蓋課程主要教學內容的綜合性考核，過程性考核是與教學過程密切聯系，旨在促進學生在教學過程中學習效果的評價考核。根據人才培養要求與目標實現,課程教學應加大并規范過程性考核,對學生設定階段性學習目標和任務，并及時進行考核。這樣既可以促進學生學習主動自覺性,又可以提高學生實際學習效果,將知識內化。

(二)引導教師多樣化利用考核的指揮作用

過程性考核作為課程考核一個重要類別，應嚴格遵守科學、規范、公平、公正的原則進行。靈活采用多種考核形式(學術小論文、課程設計、調查報告、讀書心得、案例策劃、小組學習等)，書本內外、課堂內外有效銜接，以考促學。同時將行為規范要求納入課堂管理范疇，建立嚴謹的課堂程序和常規，及時制止課堂學生一切不良行為，引導和建立良好的學習習慣和學風。

(三)規范過程性考核管理要求

過程性考核具體標準及辦法須根據課程特點和任務確定，相同特點和任務的課程須采用統一標準和辦法。具體標準及辦法由系(教研室)擬定，報院(部)主管教學領導審定批準。

1.確定各種形式的過程性考核要求

課堂表現——教師根據學生出勤、遵守課堂紀律情況、聽課表現等綜合評定。

課堂互動——教師根據學生課堂發言、演講、模擬授課等情況綜合評定。

階段性學習測驗——教師根據課程學時數，可在6—8學時安排1次，每門課程可安排2—4次，教師根據學生完成測驗的次數和質量評定成績。

教學實踐活動——教師根據學生上機操作、實驗、設計、外出參加教學實踐和調研的結果及綜合表現評定成績。

專題討論和小組學習——教師根據學生參加、發言、擬定提綱、總結他人觀點、參加討論的體會、學習效果、存在問題等情況給予評價并評定成績。

2.確定過程性考核賦分要求

為了避免過程性考核形式的單一性和考核的片面性，過程性考核賦分參照如下要求：

過程性考核賦分每門課程每學期不得少于4次；過程性考核總成績在本門課程總評成績中的比值應不低于30%；具體采用形式可根據課程性質和特點選擇確定，過程性考核成績不及格不予補考。各種過程性考核的成績均按百分制記錄，后期統一換算，并使用專用記錄表格，保存賦分依據和資料。

課堂表現在過程性考核中不大于30%；課堂互動在過程性考核中不大于30%；階段性學習測驗在過程性考核中不小于10%，不大于50%；理論課程的教學實踐活動在過程性考核中不小于10%，不大于50%；專題討論在過程性考核中不大于30%；小組學習在過程性考核中不大于30%。

(四)科學做好試題編制工作

試題編制應以教學大綱為基本依據，既要重視考核學生對基本理論的掌握程度，也要注意考核學生分析問題和解決問題的能力以及創新能力。對于仍需進行期末考試的課程，考試前編制兩份(A、B卷)份量和難度相當的試題(A、B卷重合率不能超出20%；含標準答案和評分標準)。相同教學大綱和教學要求的課程編制一套試題；對于多名教師同時任課的課程采用集體命題；試題難度適宜，各題分值賦予分布合理，容易：較容易：較難：難為4:3:2:1；單選題不超過2分，多選題、不定項選擇題不超過3分，填空題每題最多2個空，每空不超過2分，判斷題每題不超過2分，簡答題每題不超過8分，論述題、計算題每題不超過10分；題型多樣，一般不得少于4種(如填空、單選、多選、不定項選擇、判斷、名詞解釋、簡答、論述、辨析、作圖、計算、案例分析等)；試題語言簡明、準確、無歧義，卷面無錯誤。

科學的考核是有效促進學生學習的直接、便捷、可操作的方式，是課堂管理改革進行的保障。重視過程性學習評價與考核，化一次終結性考試為多次過程性考試，對學生設定階段性學習目標和任務，并及時進行考核；結合考核類別，分別進行科學規范要求，公正評定；切實做好成績分析，以改進后續教育教學，從而改善教風學風，提高教育教學質量。

(作者單位：西安培華學院)

參考文獻：

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