基于學生情感體驗的英語經典文學閱讀教學研究

孫魯華

基于學生情感體驗的英語經典文學閱讀教學研究

孫魯華

針對英語閱讀教學忽視學生內心情感體驗的現狀，提出了閱讀教學要關注學生的情感體驗，并結合英語經典文學閱讀教學的實踐闡述了具體的操作方法，提出了基于學生情感體驗的英語經典文學閱讀教學對高中英語閱讀教學的啟示。以期能夠提高教師的教學效率，提高學生的學習興趣。

情感體驗；英語經典文學；閱讀教學

引言

新課程標準指出：英語教學的特點之一是要使學生盡可能多地從不同渠道、以不同方式接觸和學習英語，全身感受和直接體驗語言運用（教育部 2003）。同時，《課標》也鼓勵教師開發課程資源，拓展渠道，使學生大量接觸真實、地道的英語。然而，在英語閱讀教學中，對于課內的閱讀教學，多數教師普遍“精耕細作”，對于課外閱讀，則純粹是做高考題型的閱讀訓練，使閱讀基本停留在講解語言知識和訓練解題技巧的層面上，忽視了學生內心的情感體驗，導致學生的閱讀能力、分析思考能力和語言運用能力得不到有效的提升，學生無法享受閱讀帶來的快樂，有的學生甚至對閱讀產生了嚴重的焦慮和抵制情緒，進而喪失了學習英語的興趣和信心。閱讀對于學生來說更像是一道障礙，而不是幫助學生使用真實語言的途徑。

“情感體驗”既是一種學習方式又是一種學習目標。作為學習方式的情感體驗，是人們認識事物時產生情感的目標指向和實施過程；作為學習目標的“情感體驗”，是人們認識事物時產生的喜、怒、哀、樂、悲等方面的一系列情感反應和情感經驗。（教育部 2011）。

“體驗學習就是學習者通過對一些直接經驗的理解和超越，逐漸從已知走向新知的獲得。體驗學習就是從直接經驗中創造意義的過程。體驗學習是在特定場景中直接通過體驗來建構知識、獲得技能和提升自我價值”（賈愛武 2009）。認知語言學家認為，認知是通過現實世界和身體經驗形成的，人類對世界的感知和理解是語言產生的基礎。因此，語言不是一個自治的系統，它是客觀現實、身體經驗、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果。既然語言具有體驗性的來源本質，那么外語學習就自然與體驗存在著固有聯系（賈愛武 2009）。

閱讀既是一個極其復雜的心理認知過程，也是一個語言習得的過程，更是讀者基于自己的生活經驗、情感體驗和思想感悟與文本互動構建意義的動態過程。《英語課程標準》強調學生應達到一定的閱讀量，因此，僅依靠教材不足以滿足學生的閱讀需求。教師應因地制宜補充學生感興趣的閱讀內容，這樣，學生在閱讀中建構知識、體驗情感、拓展文化視野的機會也就大大增加了（俞紅珍 2011）。“要習得某一新的語言規則，僅靠幾道練習題是不夠的，它需要較多的、有內容、有趣味的連續閱讀和會話才能解決問題”（范曉敏 2011）。英語經典文學作品內涵深邃，凝聚著英語文化不朽的精華，有助于學生在真實、地道的語言環境中自主、自覺地習得英語。北京外國語大學的劉潤清教授曾寄語英語專業的學生道：“……給我留下較深印象的是那些簡易讀物。這些小書深深地吸引了我，并讓我眼界大開，因為里面有一種全新的文化。與此同時，我還驚嘆于其中簡單、地道的英文所包含的極強的表達力。那時，我的詞匯量極其有限，但這些小書帶我進入了一個又一個美妙的童話世界。一年之內，我讀了近百本簡易讀物。是這些書使我感受到英語的語言之美，讓我體驗到地道英語的味道，并逐漸培養了我對英語的一種‘直感’（to cultivate a feel for the language）。”

為此，筆者從高二就開展了“基于學生情感體驗的英語經典文學閱讀教學”的實踐，旨在激發學生積極的情感體驗，感受英語語言的魅力，增強語感，回歸閱讀教學的本義。經過兩年的實踐，筆者收到了很好的教學效果。

一、英語經典文學讀物閱讀教學的具體操作

（一）重視讀前準備，關注情感體驗

1.選擇文學讀物，激發閱讀動機

英語經典文學讀物能否堅持下去，很大程度上取決于學生情感和時間的投入，因而要充分激發學生的閱讀熱情，使他們積極、主動和愉快地閱讀，在閱讀過程中產生積極的情感體驗。首先，要選擇適合學生的閱讀材料。筆者認為，如果讀物生詞多，句式復雜，對于高中學生的水平來說，困難很大，學生可能會因耗時多、理解難、進展慢，從而產生畏難情緒，喪失讀下去的興趣和信心，產生挫敗感，必然缺乏成功的體驗。只有文中生詞量小到足以保證閱讀的持續性時，語言吸收的效果才最好，語言水平的提高也最快（王若平2006）。學生不是帶著一個空的容器來學校接受知識的，而是帶著自己的經歷、情感和思想參與教學活動。盡管學生的經歷有限，但他們有限的經歷是進行學習的基礎，只有將學生的經歷與學習活動結合起來，學生才會對學習產生興趣（楊四耕 2005）。因此，在進行英語經典文學閱讀教學之前，筆者根據學生的身心特點、知識儲備和能力水平為學生推薦了《書蟲·牛津英漢雙語讀物—6級》。筆者認為，此系列讀本內容情節忠實原著的基本內容和語言風格，故事性強、語言精練、原汁原味、通俗易懂，貼近學生的認知水平和思維水平。文章中的單詞、短語及固定用法等都有標注，易為學生閱讀和吸收。讀本還蘊含著豐富的情感因素，學生不僅能從中獲得語言知識，而且能得到良好的情感熏陶，從而提高文學鑒賞水平，提升人文素養。而且第六級的語言難度略高于高二學生現有的語言水平。學生不用頻繁查字典就能讀得懂，屬于學生“跳一跳，摘得到”的水平，能激發他們的閱讀熱情。此外，《書蟲·牛津英漢雙語讀物》還配有以英語為母語的外籍人士朗讀的光盤，學生休閑之余可以通過聽光盤錄音鍛煉自己的語音、語調。

2.重視個體差異，合理分配小組

為了讓學生在閱讀的過程中能與同伴交流以檢驗自己的閱讀效果，及時掃除閱讀上的盲點，感受自己文學閱讀的能力，保持并提高閱讀的興趣和動機，增強積極的情感體驗，筆者在班上組成了閱讀小組。由于每個學生的認知風格、學習方式及階段性發展水平是有一定差異的（教育部2003），因此以“同組異質，組間同質”的性質組成四人閱讀小組，就能使不同認知風格、不同語言水平的學生取長補短，以深化對讀本的理解。筆者在基于學生“就近原則”的基礎上充分考慮其興趣愛好、個性特點以及閱讀能力等因素，均衡分配小組成員，同時挑選一位有能力、責任心強且樂于助人的學生為小組長，負責小組成員之間的交流與評價，同時向筆者反饋本組學生閱讀任務的完成情況。

3.細化閱讀任務，實施多元評價

筆者認為，如果英語經典文學閱讀教學活動的監督、指導和評價缺位，學生就會敷衍了事，閱讀活動就會流于形式，從英語經典文學閱讀教學中獲得積極的情感體驗也就無從談起。為了確保閱讀教學活動有效有序地開展，定期追蹤、評價學生的閱讀情況，使學生能更好地自我調控閱讀活動的進程，教師應該在學生閱讀的過程中對其進行閱讀策略方面的指導。教師可以統一學生的閱讀書目，并制訂相關的閱讀計劃，即全班學生共同閱讀同一本讀本，讀完后再選擇另一本讀本。閱讀以課外自主閱讀和課內互相交流相結合的形式進行。

在這里筆者以Oliver Twist《霧都孤兒》為例，本書共有十四個章節，每一章節連中文翻譯從八頁到二十頁不等，筆者布置學生每天閱讀一個章節，并做好當天的閱讀筆記，筆記的內容主要有兩個方面，一是完成如下表格的填寫（見表1），目的是讓學生通過完成表格，把文本形式的閱讀內容轉換成表格，便于學生快速提取、加工和保存信息。筆者認為，學生在閱讀小說中如果抓住了5w和1h，那么學生基本就理清了小說的脈絡，小說的人物與事件之間的關系、事件的時間和地點之間的關系以及事件的因果關系也就在大腦里構成了一張網，建立起了一張相互關聯的圖，這樣小說的線索就很容易被儲存在大腦的長期記憶中，為之后的交流章節概要做好鋪墊。

表1

二是記下地道、優美的短語或句子。學習者在完成語義理解以后，往往不會自動對語言形式加以注意，大部分語言學習者都會在完成語言理解任務后拋棄語言形式，或者只吸收極少數的語言形式。顯然，這種學習是“低效”的（陳素萍 2010）。對于地道、優美的短語、句子或段落，筆者要求學生細細品味，體驗領悟，經常朗讀，熟至背誦并內化為自己的語言，拓寬語言結構的生成面，增強語感；對于生詞，筆者要求學生讀完一個章節后再查字典，掌握它的讀音、詞形和用法，并建立起自己的詞匯庫，經常翻看，擴大自己的詞匯量。將所要記憶的詞匯置于一定的上下文中，在詞匯之間建立語意聯系，記憶不僅準確，而且長久（王篤勤2002）；對于自己無法理解的內容、長句和難句，讀完一個章節后再對照漢語慢慢推敲，仔細揣摩，根據上下文的意思，借助語法，先自己分析，然后與教師、同學交流解決。重視長難句理解，學生就能更容易地理解文章的表層意思，并為深層意思的理解做好鋪墊。真正使英語閱讀達到“眼視而腦見”（The eyes look，and the brain sees.）的境界（胡春洞、戴忠信 1998）。筆者還指導學生在閱讀的過程中要基于自己的知識經驗和情感體驗，把自己置于相同的情景中，根據讀物提供的人物、情節和背景對所讀的內容進行預測，與讀物進行積極的互動，并運用課堂上學到的各種閱讀策略，理解讀物的深層涵義。

為了讓師生對閱讀情況一目了然，筆者還設計了表格（見表2），讓學生粘貼在讀物的封面處。其中pages要求學生寫出本章節的頁數，如2～15；time要求學生寫出讀完一個章節所用的時間，此項的主要目的是了解學生的閱讀速度。assessment分為自評、同伴互評和組長評。自評能使學生體驗到自己閱讀過程中的進步與成功，培養其反思的習慣，分析自己存在的問題，調整自己的閱讀方法和閱讀策略，進一步提高閱讀效果。同伴互評有助于激發學生學習的內驅力，增強學生的主體意識和自信心，促進學生自主學習能力的提高。筆者還要求小組長司教師之職，針對不同層次的學生采用不同的、有針對性的評價方法，既評價閱讀交流的結果，又評價小組成員在交流過程中所表現出來的態度，如，認真傾聽、虛心請教、樂于助人等方面；評價的維度有筆記和理解兩個方面，理解的內容主要是交流每個章節的內容概要，以語言輸出（output）的形式體現。評價根據意義、內容和流暢性優先的原則，以鼓勵為主，目的是激發和培養學生表達的興趣和信心，增強其積極的情感體驗。評價分為優秀、良好、合格、不合格四個檔次，每天評價一次。筆者不定期、不定人地檢查評價的結果。

表2

（二）交流閱讀成果，升華情感體驗

當學生需要運用所學的知識去表達思想時，語言知識才能內化為語言運用的能力（龔亞夫、羅少西 2006）。筆者將每節英語課的前20分鐘定為閱讀交流時間。

1.交流閱讀筆記，實現信息共享

在小組長的主持下，小組成員交流各自的讀書筆記，讀書筆記的交流也為后面的章節概要交流活動做鋪墊。學生互相欣賞、互相溝通、互相補充，并將自己無法理解的內容、長句、難句與同伴進行交流解決，由于實現了學生之間個性體驗的交流和信息共享，學生增強了自信心，體驗到參與活動的樂趣。筆者作為組織者、指導者、促進者和幫助者在學生中走動巡查，特別關注那些閱讀水平較低學生的心理感受，給他們提供肯定、贊賞等積極的反饋信息，鼓勵他們積極參與，在活動中增強自信心，培養自己對閱讀的興趣和良好的閱讀習慣。讓他們隨時感受到來自教師的關心和鼓勵，使他們從閱讀中獲得滿足感和成功的體驗。同時筆者收集并解決學生閱讀中出現的一些典型的、共性的問題，隨時為學生的交流活動搭建“腳手架”，并通過瀏覽學生的表1和表2來掌握全班學生的閱讀情況。如，在走動巡查時，筆者發現有相當一部分學生在讀Chapter 9時不理解這樣一句話：“He had，in fact，an extremely kind heart，which he tried to hide behind a quick，fierce manner—though this usually deceived no one.”（他試圖將善良隱藏在一種厲害而性急的態度背后——但這通常瞞不了任何人。）筆者先是用分析長句的方法為學生弄清了這句話的意思，然后筆者告訴學生：這句話這么表達是因為梅利太太看到的是一個蒼白、瘦弱的孩子，這孩子看上去是那么單純，便說了一句“This child could never have been in a gang of robbers！”來肯定奧利弗絕不可能參加盜賊團伙。羅斯伯恩醫生雖然同意梅利太太的觀點，但還是說了一句“...but wickedness can hide behind the most gentle face，you know.”（可你也別忘了，邪惡可能是隱藏在善良的背后的。）來提醒梅利太太不要大意。經過筆者的點撥，學生不僅明白了作者的真正用意，而且還體悟到了作者狄更斯語言的簡潔老練，人物描寫入木三分，對話生動幽默，字里行間寓有深意的獨到之處。正如葉圣陶先生曾經說的：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會，教師必須在這些場合給學生進行指點，只要三言兩語，就能夠使他們開竅。如果教師經常這樣做，學生讀書的能力自然會提高。”

2.交流章節概要，訓練思維品質

之后，筆者要求小組成員用接力的方式輪流用英語說出本章節的概要，即將一個章節按內容分為四個部分，每人說出其中一個部分的概要，時間控制在兩分鐘左右。其他小組成員在傾聽的過程中給予提示和補充。交流完之后，進行自評、同伴互評和組長評。然而，交流第一個章節時，筆者發現，學生雖然讀懂了故事情節，然而他們卻不會利用5w和1h對小說的內容進行重組、整合、提取出重要信息，只是東一句、西一句地把自己有印象的句子說出來，思維較混亂，句子之間缺乏邏輯關聯，輸出的語言質量差、錯誤多，氣氛也沒有筆者想象的那樣熱烈，也浪費了課堂時間。顯然，由于筆者急于檢驗學生的閱讀效果而忽視了學生的認知規律，這不但不利于激發學生的內心情感，而且還容易挫傷學生閱讀的積極性。為了不使學生在交流閱讀成果的活動過程中因難度過大不能順利完成任務而產生消極的情感體驗，筆者立即叫停并決定邀請三位英語語言能力強的學生來到講臺和筆者合作，共同做一個輸出Chapter 1概要的示范，并要求其余學生認真觀察整個過程，領悟如何利用表1的簡要筆記提取和加工重要信息的辦法。示范的過程如下：

T：Oliver Twist was born in a workhouse. Shortly after his birth,his mother died.So he was sent to a special“baby farm”nearby，where he and thirty other children rolled around the floor all day without much food or clothing.They were all looked after by a Mrs Mann，who was very mean，because she always kept the money that was given for the children.

S1：Such was the way Oliver was brought up.It was no wonder he was short for his age.When he was nine years old，Mr Bumble,the beadle came to ask Oliver whether he would like to go along with him.

S2：Although Oliver was reluctant to leave his friends，his only friends in the world，he was glad to be free of Mrs Mann’s violence because she frequently beat him.Thus Oliver was taken back at the workhouse and started working there.In the workhouse Oliver and other boys’three meals have always a bowl of thin soup，with a piece of bread on Sundays.

S3：The boys couldn’t bear hunger any longer. And Oliver was chosen to ask for more food after supper.Instead of being given more，Oliver was given a good beat and end up with being locked up and a reward was offered to anyone who would take him away and use him for work.

師生合作輸出概要的示范話音剛落，學生中就響起了熱烈的掌聲，這掌聲既是對師生精彩合作示范的肯定，也是學生從同伴身上學到了如何對章節的內容進行分析、歸納、概括，從而降低焦慮、樹立自信心的表現。許多學生當場就表示輪流用英語說出章節的概要，并沒有他們想象的那么難，并要求筆者再給他們一些時間，讓他們在組內也完成第一章節的交流活動。筆者即刻肯定和贊賞了學生勇于挑戰、敢于嘗試的積極行為。同時，也順勢指導學生如何利用5w和1h理清文脈，抓住小說切入點并用自己的語言對閱讀內容進行分析、歸納、概括出重要信息的方法。當然，僅靠教師的講解是無法保證學生掌握輸出概要的技巧，學生從不了解到了解，從了解到熟練，必然要經歷感知、體驗、實踐的過程。只有經過不斷的感知、體驗和實踐，才能悟出說得更好的訣竅。關鍵是教師必須為學生提供足夠的表達空間。學生在交流概要時，筆者發現他們語言的準確度、流利度雖然還不是太完美，語言能力較弱的學生只能對文本內容進行一些簡化了的重復，但他們基本能夠用自己新的思維方式對信息進行收集、組織和處理，理清信息的邏輯關系，并按時空順序梳理出故事的主要情節。雖然第一次的交流用了近一節課的時間，但學生始終處于積極的思維狀態，他們情緒飽滿，表達欲望強烈，組員之間認真傾聽、互相激勵，在愉快熱烈的氛圍中解讀著自己對文本的理解，力行著課程標準所提倡的“提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力”的目標。隨著交流次數的增多，不同層次的學生在閱讀交流的過程中都有了新的情感體驗。語言能力較弱的學生由于得到同伴和教師及時的、有針對性的指導，緩解了焦慮，逐步提高了分析能力和歸納能力，交流也不再是對閱讀內容的簡單重復，內容的表達也更加流暢和得體且不斷體驗著進步與成功。語言能力較強的學生也因為能在同伴“卡殼”時給其一些提示，從而使他們產生巨大的成就感和滿足感。通過交流，學生加深了對文學作品的體驗和領悟，產生了興趣，同時也拓展了語言的輸出途徑，培養了語用能力和思維能力。四人小組交流完章節概要之后，筆者還會請其中的一個小組來講臺前展示他們的輸出成果，并要求其他學生認真看，仔細聽，對比自己的輸出內容，一方面發現自己的不足之處，增強反思和自我評價能力，另一方面也看到自己取得的進步，增強成功的體驗。然后，師生共同就內容和流利兩個方面給出反饋意見。反饋以激勵、肯定為主，以激發學生的自信心和閱讀興趣，使他們獲得積極愉悅的情感體驗，同時也指出其有待改進之處，目的是增強學生積極參與交流活動的主體意識。

3.剖析“上榜人物”，提升評判性思維能力

學生每閱讀完一本讀物，筆者都要求學生從中選出一個“上榜人物”。“上榜人物”既可以是正面人物，也可以是反面人物，甚至可以是書的作者。筆者讓學生聯系作品的時代背景和文化背景對“上榜人物”做出自己的評判，因為小說主要是以刻畫人物形象來反映社會現實，揭示社會生活的某些本質，進而表現作品的主題，用以啟迪社會、啟迪人生。同一個作品，學生選擇的“上榜人物”往往各不相同，活動的目的是鼓勵學生從不同視角和層面發掘作品的豐富意蘊，發掘各色人物真善美和假丑惡的精神世界，使作品的人物形象更加鮮活、豐滿。

在這一活動環節中，筆者將“上榜人物”歸類，打破傳統的四人小組，讓選擇相同“上榜人物”的學生坐在一塊，以口頭形式發表自己對“上榜人物”的看法，并陳述理由，筆者也以指導者、幫助者的身份參與每個小組與學生進行交流、討論，師生之間、生生之間圍繞“上榜人物”的核心話題發散思維，多角度思考，并且在交流的過程中互相補充、互相評判，擴大思維的廣度和深度，剖析的過程滲透著學生獨特的、不可替代的主體意識、生活經歷、情感體驗和思想感悟。筆者參與活動的目的是在尊重學生個性化閱讀和見解的基礎上，對學生認識上出現的偏頗給予適時地、有針對性的指導。

通過剖析作品中鮮明的人物形象，學生設身處地，深刻領悟了作品的內涵與人物的思想、感情，識別善惡美丑，從人物形象的閃光點中受到有益的啟示，在批判丑惡靈魂的過程中對人性進行了深刻的思考，完善自身的道德品質，樹立起正確的人生觀和價值觀，變消極被動的接受型思維為積極主動的評判型思維，提升了學生的評判性思維能力。如讀完了作品Oliver Twist（《霧都孤兒》）后，有相當一部分學生就選了女扒手南茜作為“上榜人物”。南茜是狄更斯的《霧都孤兒》中一個最具矛盾的人物，她集善良與邪惡、美德與丑陋、下賤與高貴于一體，她自小失去父母，被費金收留后被迫成了費金盜賊團伙的一員。她亦正亦邪，一方面，她參與綁架奧利佛，使奧利佛重新過上悲慘的生活；另一方面，又是她冒著生命危險，幫助奧利佛徹底擺脫了費金盜賊團伙過上了幸福平靜的生活。交流前，學生對南茜的形象有一種說不清、道不明的感覺，只感覺她可悲可憐，通過師生共同的交流討論，南茜復雜的人物形象變得清晰起來，學生對當時悲慘的倫敦貧民窟的生活、腐朽陰暗的資本主義制度也有了更深刻的認識。最后，筆者要求學生將自己的“上榜人物”整理成文，并在教室的墻壁上開辟出“上榜人物”板塊，將學生的作品按人物歸類張貼在上面，使選擇不同“上榜人物”的學生也能通過互相觀摩、互相學習，正確把握作品中其他人物的性格特征、道德風貌，準確揣摩作者的寫作意圖，深刻理解作品的主題。同時也將閱讀延伸到寫作，給學生提供充分的語言實踐機會，使讀和寫有機地結合起來，為寫作打下扎實的基本功。

二、英語經典文學閱讀教學對高中英語教學的啟示

在實施英語經典文學閱讀教學的初始階段，不少教師擔心花大量的時間用于文學閱讀會影響教材的完成，會影響高考。通過兩年的實踐，事實給出了一個否定的回答。特別值得一提的是，筆者并沒有因高三要進行復習而停止學生文學閱讀教學的腳步，因為實踐表明，復習時間過長不一定產生理想的效益（高洪德 2012）。相反，筆者已經指導學生看全英文文學讀物——《5000詞床頭燈英語學習讀本》。由于學生通過橫向、縱向對比感受到自己的成長與進步，獲得了積極的情感體驗，也主動地與筆者配合。通過閱讀，學生積累了大量地道的英語語料，讀后的各種交流活動也有效地轉化為學生開展聽、說、寫的活動，為了能用流利的英語說出每個章節的概要、剖析“上榜人物”，不少學生主動將“書蟲”配贈的光盤轉化為隨身聽，學生的聽力水平和口頭表達能力得到了鍛煉，書面表達的質量也有了明顯的提升。真正驗證了齊魯霞（2004）所說的：“學校沒有必要搞題海戰術，應該好好訓練學生的聽、讀、寫技能，能力上去了，考前做兩三套以前的試卷，熟悉一下題型，分數低不了。”

結束語

教師要善于結合教學實際的需要，靈活地、有創造性地使用教材，整合教學內容、優化教學過程，把教材中的文本作為促進學生語言運用能力發展的介質，但不要對教材太較真。作為供學生自主學習的文本，內容永遠不會足夠豐富。學生需要一個龐大的課程資源體系來支撐其學習和體驗（高洪德 2012）。教育的根本目標是使學生成為獨立、自主、有效的學習者（程曉堂、鄭敏 2002）。教師的任務就是要大膽探索，突破舊的教學觀念和模式，把閱讀的主動權還給學生，讓學生通過親身的閱讀體驗，形成良好的英語閱讀習慣和自主閱讀能力，變閱讀為“悅讀”，將英語學習變為終身學習。

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注：論文為福建省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“高中英語閱讀教學思辨能力培養實踐研究”階段性成果，課題編號：FJJK 14-224。

作者信息：365000，福建 三明，福建省三明市第二中學