實現語文教學言意共生的操作路徑

言意共生，怎么說也源于古代的“言意之辨”，莫說形而上的道根源于“言意之辨”，即便形而下的器也根植于“言意之辨”，言意玄學給了我們無窮的學力。李維鼎先生在其著作《語文言意論》里指明了“開展言意互轉過程是教育（語文教學）的基本途徑”。對于語文課堂而言，言意共生的語文教學強調的是在言與意雙向的通途上，堅持在言語實踐中的言意互轉，實現言語的習得。換言之，就是借“言意之途”實現學生對文本據言得意和學言表意的轉換與融合，以實現言語生命的生長：言說更具表現力，理解更有彰顯力。本文筆者將著眼于行進在“言”“意”相生的通途上，探尋一些可行的操作路徑，以有效實現言意共生的語文教學。

一、依言循意，讀懂言語之意

閱讀教學當然首先要學會閱讀，學會讀懂言中之意，悟出言外之音。有質量的閱讀課一定會讓學生明白言語之意，甚至不斷生發新意。

1.補白明意。葉圣陶先生說：“如果不著眼形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”王尚文先生也堅持“語文教學的聚焦點應該是話語形式，即‘怎么說，而非‘說什么”。兩位大家的表述并非讓我們不著內容，而是說語文教學應由形式這個言入手，去把握內容這個意。因為閱讀者、文本語言、作者心境之間必然存在時空差距，所以任何一篇文本在文本語言與文本意境之間一定存在著理解差距，也就是會出現意的空白。而這意的空白常常直接體現在對言的不解上，可能是對言語本身的不熟悉，或者是對言語背景的不熟悉，還有就是對言語形式的不熟悉。這就需要教師在教學中適時補白，幫助學生明白文本之意。如蕭紅的作品《我和祖父的園子》入選小學語文教材，不僅是因為蕭紅小時候的苦難生活感動人，更在于她的表達風格之特別。在教學中要關注“說什么”，更要聚焦“怎么說”，讓學生充分感知“借物抒情，寄情于物”的寫法，并依據文中之言的特點，展開想象練說。筆者設計了情景練說：“ 愿意___，就___，愿意___，就___。小蕭紅愿意___，就___，愿意___，就___。園內的景、園內的人，一切都是___的。”這一訓練旨在讓學生明白園子里一切生物生長的自由，體會蕭紅小時候在園子里的自由自在。表面看是在練說，實質是在補白，補白的目的在于明意，進而立意。

2.拓展會意。閱讀是個創造的過程，有怎樣的理解就有怎樣的閱讀收獲，因此閱讀收獲常常和文本原有立意不是完全相符的。有時由于作品的時空距離，給學生造成一定的閱讀障礙。在教學中有必要展現更多的與作品時代或背景相符的資料，這樣更有利于學生對文本原有之意的閱讀把握。如宋代蘇軾的古詩《六月二十七日望湖樓醉書》的寫作背景，當下知之者甚少。筆者不僅提供了蘇軾的詞《江城子·鳳凰山下雨初晴》，還補充了蘇軾五十歲再去杭州時的詩句：“還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年。”讓學生邊讀邊感受大詞人蘇軾對那場雨的懷念和難忘，以及為何難忘。筆者順著蘇軾作詩背景的簡介啟發學生：“西湖這場急來急去的雨啊，令蘇軾頓生感悟。猜猜看，他會怎么想？”此時不需要學生回答，而是把這一問帶向了課堂之外：“其實，每個人都會經歷不一樣的風雨人生。風雨后的空氣會更清新，彩虹會更絢麗。來，一起吟誦這首詩，把它深深地印刻在心里。”沒有這些拓展，學生斷不能順利進入詩境，課堂也斷不會這般有詩味兒。

3.概括知意。依據文本語言進行概括，本身就是對文本意的提煉。語文教學經常可以通過概括這一策略進行文本之意的把握。如上文提及的古詩《六月二十七日望湖樓醉書》的教學，教者啟發學生：“這一天，詩人飽覽西湖風景之后，乘著酒興，在望湖樓上一連醉書五首，題目相同，這是其中一首。如果給這首詩加個題目，你覺得加個什么題目比較恰當？”學生紛紛討論，得出古詩的題目一般與詩的內容相關。給詩命題的過程就是學生把握本詩主要內容的過程，詩意在概括的過程中立起。

4.對比品意。每個作者都有自己的言語風格與寫作風格，每種文體也會有著那一類的言語特點，抓住文章的表達特色進行教學，無疑可以使學生更輕松地走進文本，更真切地感受文本蘊含的情感，更本質地把握文體的言語特點。如教學《伊索寓言》一文時，筆者除了強化學生對寓言言語特點、詞句情感的體會與欣賞，還注意了言語實踐。例如教學《狐貍和葡萄》一文時，以“有個愛好寫作的孩子嫌文中暗示得還不夠具體，他補充了很多語句，我們來猜猜他會做怎樣的補充”為話頭，讓學生自由練說：葡萄架上，垂下幾串成熟的葡萄。（ ）他想盡了各種辦法去夠葡萄，（ ）……但是白費勁。這樣的練說符合學生當時的學習興致與言語基礎。就在大家練說興致盎然之際，再次出示原文，學生感覺到原文“干癟無味”。此刻筆者話鋒一轉，讓小組討論“伊索為何沒有這樣敘說”。結果各組探究頗為深刻：“伊索寓言追求語言精練”，“伊索寓言追求的是小故事大道理，所以不能太啰嗦”，“當時伊索寓言是口頭流傳的，描寫太具體講起來不方便”，“寓言沒有必要慢慢兜圈，只要讓人聽懂故事，明白道理就行”。此教學設計旨在一箭雙雕：讓學生在言語練習的基礎上感受《伊索寓言》追求語言精練之特點，寓言只需要用短小精悍的故事說明深刻的道理，這是文體賦予的規定性，作者的用意明顯。

二、拽意明言，關注言語形式

一般來說，大多數語文教師不喜歡引領學生在文本中走個來回，他們更熱衷于引導學生到文本中來，卻不習慣帶領他們從文本中“回”。即在關注言語內容之意的同時，忽略或淡化了對言語形式的關注。語文教學不僅要探出言語中的意，還應該拽著意的“韁繩”，明晰言的“姿態”。當然，要知入知出，得文章之法，則必須處理好明晰言語的層次。

1.認識言語。認識言語包括對字詞的認識、詞句的理解、語句的讀法、標點的停頓、段落的關系、基本的表現手法等語言表層的內容。這是對文本言語的初步認識，也是對文本的最初認識。作家曹敬莊筆下的《索溪峪的“野”》一文，著實讓人過了一把“野”癮。這一切歸功于作者，歸功于他的獨特視角、獨特文筆與獨特心境。初讀全文，典型的總分結構。思忖作者為何會這般行筆，因為張家界索溪峪風景區的特點太明晰了（至少在作者看來是這樣），就是一個字——“野”。作者開篇一句話是：“走進張家界的索溪峪，腦子里只剩下了一個字：‘野。”緊跟著滿眼是“野”：山是野的，水是野的，山上的野物當然更是“野”性十足了，在這樣的山水間行走，我們也漸漸變得“野”了起來。這么爽快的表達，無疑說明索溪峪給人印象之深刻。看似很程式化的行文結構，恰恰表達出作者眼中索溪峪的“野”特點之鮮明，無需刻意，隨手拈來。在理解文意的基礎上基本感覺了言語的特點。

2.感知言語。在認知了文本言語表層特點的基礎上，對言語可進一步感受。主要感受言語的行進“姿態”，也就是它的呈現形式，感受它的準確度、情感味兒、獨特性。請看筆者執教《竊讀記》一文的教學片段。

師：誰來表演一下？大家推薦一個。（生推薦）

師：誰來為他朗讀助興。（生推薦）

師：我們不能單單地就這樣看著他們表演，給些建議。比如句子中的哪些字眼，怎么表現，怎么讀。

生：我認為你用“跨”“踮”要表現出作者的擔憂，又有些恐懼，一定要表現出小心翼翼的感覺。

師：就是這一“跨”，并不僅僅是緊張。還有嗎？

生：老師，我的想法應該是可以表現得像小偷一樣。

師：示范一下吧。（生表演）

師：噢，是這樣，有點像耶！

生：我覺得“擠”不太恰當，不能把強硬的感覺表達出來。

師：那你說可以用上什么字呢？

生：我覺得也可以用“混”。

師（對表演者說）：這樣，你擠的時候把“混”字的感受融進去讀。

師（指表演者）：你想對旁白者提點建議嗎？

表演者：我希望李林西讀慢一點，這樣可以更好地讓我表現動作。

師：這樣更能幫你“出戲”，對不對？

（表演者點頭，眾笑，表演……）

師：同學們，這竊讀的復雜滋味兒啊，就是這些動詞把它表現得淋漓盡致！多妙的寫法啊。

作者是如何寫出這樣真實感人的文章的？主要源自于成功的心理活動描寫和細致的動作描寫。著名作家林海音寫的《竊讀記》一文中的第三自然段用“跨、踮、鉆、擠”四個動詞，充分表現了“我”竊讀時緊張和矛盾的心理。抓住這一連串動作進行教學，既是體驗人物內心的需要，也是品悟作者精妙文筆的需要。這樣的動作感知很鮮活，也很有味兒。

3.拾得言語。拾得言語是語文教學最實惠的言語收獲。當然，言語在領悟文意基礎上的內化才更有價值。言語的積累包括字、詞、句。字詞方面主要是音、形、義的積累，句子方面主要是語法掌握。在推敲、揣摩字、詞、句的過程中積累，掌握，內化，為運用和表達打好基礎。如《索溪峪的“野”》第二自然段中用四字詞語來表現山峰之“野”很特別，于是要關注四字詞語的積累。

師：讀著讀著，那一座座山峰似乎定格成一個個詞語。（課件由一段話變成一個個詞語。引生齊讀。）

師：真好！一個個詞語仿佛就是一座座山峰。（屏幕上的詞語漸漸淡隱。再引生齊讀。）

師：太美了，索溪峪的山！讓我們讀你在心中。（屏幕出現詞語填空式的一段文字，師生配樂引讀。）

三讀第二自然，重點落在四字詞語上的用意有三：這些四字詞語很鮮活，值得積累；這些四字詞語充分表現了索溪峪山峰的“野”，值得多讀；這些四字詞語是作者的特別表達手法，值得學習。每一篇課文都會有言語形式的特別之處，認清并積累這些言語形式就是在豐富學習者的語感，這是明意得言，厚積薄發。

4.表達言語。在學生揣摩積累了言語，領悟了言語形式之妙后，接下來就要巧妙地把他們的視角引到運用語言形式上來。教師要充分利用和挖掘文本的情境，給學生提供一個相似或相關的語言環境，讓他們嘗試使用這些工具，把自己心中的意象用恰當的言語形式固定下來。如筆者執教《水》一文時，引領學生用“補空法”巧妙理解作者文中“然后大人們也加入到了洗澡的行列里來，只是他們遠沒有我們這樣的無遮無擋”這句中“只是”這個平白而有內涵的詞。抓住“雨中大人們洗澡”的場景，讓學生閉上眼睛，調動各種感官感受。在播放的輕音樂、雨聲、歡笑聲中，師旁白提示：“終于迎來了一場久旱難逢的雨！先是孩子們沖進雨簾，噢，大人們加入到了洗澡的行列里來，也在雨中……”在這樣的言語熏陶下，學生的文筆越來越接近作者，會攫取文中言語選擇性地加以運用，表達的情感越來越融入文本。在學生充分補白出大人們雨中快樂的情形之后，教師話鋒一轉：“文中怎么只寫了小孩兒雨中的歡樂場景，而沒有寫大人們的雨中場景？作者為什么偷了這個‘懶？”學生再讀原文，明白“只是”一詞的言外之意，頓悟作者“略同突異”“詳略有別”等寫作技法，原來文本言語都是有著作者的意圖的。

依言循意，讀懂言語之意；拽意明言，關注言語形式。也許言、意都只是語文學習的“驛站”，言意共生的語文課堂風景恰恰在言與意來回的路上。（作者單位：江蘇省如皋市安定小學）

姜樹華老師《全神貫注》教學片段

【片段】

師：光讀出還不夠，真正善于讀書的人，讀著、讀著，你可能會身臨其境，甚至能走進羅丹的內心。

（生自主品讀，組內練習，全班交流。）

師：哪組來嘗試表演？（一生表演，一生旁白。）

師：“試拍”的感覺怎樣？對“羅丹”和旁白者提提我們的想法。（生紛紛評價，提議。）

師：請兩名同學再來表演，表演時要注意剛才同學們的提議。（生再次表演。）

師：從同學們眼神中看得出，大家都很羨慕羅丹這個角色。這樣，給每個人機會，都來體驗一下羅丹。起立。（一生旁白，其余全體表演羅丹。）

【評析】走進文本的情境，體驗文本角色的經歷，依據言語身臨其境，這是一種抵達文本之意的體驗方式。在上述教學片段中，為了讓學生體驗羅丹在雕塑時的投入，筆者指導學生一輪又一輪地表演，經過了自己準備——組內討論——初次表演——學生評價、提議——再次表演——全體表演等環節。看起來似乎不是語文教學，是表演，其實在每一輪表演時都伴有旁白，在一輪一輪的表演間有點評與建議，這就是對語言文字的斟酌把握，也就是對意的把握。

責任編輯 徐純軍

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