適度合理開發校本課程

婁小明

隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“實行國家、地方、學校三級課程管理”，各地出現了校本課程建設的熱潮，但是也存在著認識和開發上的誤區。

一、不是所有的地方文化都適合成為校本課程

有些學校認為地方文化是校本課程的重要資源，學生的發展離不開當地文化的影響。他們把地方文化移植到學校中來，開發了絲綢文化、太湖文化、濕地文化等課程，受到了學生的歡迎。但是也有一些學校開發了黃酒課程，因為該地是黃酒產地，他們讓學生了解黃酒的品種，熟悉它的制作工藝，學習與酒有關的詩、詞、歌；有的開發了蟋蟀盆課程，包括工藝美術以及古代的博彩情況，因為當地曾經是蟋蟀盆的主要產地……不可否認，這兩門課程有許多有益學生身心的知識，但是也存在著可供商榷的地方。這些知識是學生必須掌握的知識嗎？利于他們的生活運用嗎？顯而易見，一個小學生過多了解黃酒、蟋蟀盆，并不合適。因此，學校需要對地方文化進行甄選，去粗存精，去鄙存美，真正為提高學生素質所用。

二、校本課程不等同于綜合實踐活動教材

某校開發了一門具有地方特色的綜合實踐活動校本課程，圍繞“船文化”設計了十幾個研究項目，以培養具有地方文化的特色人才。學校在介紹經驗的時候認為，將綜合實踐活動變成校本課程，可以明確活動內容，利于制度保障，便于師生操作，落實“國家課程校本化運作”的要求。學生通過對船文化的學習，能夠形成勇于拼搏、不斷奮進、開拓創新的優良品質。可是，綜合實踐活動內容包括研究性學習、信息技術教育、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育等領域，其中很大一部分不能用文字表達，無法用文本預設，無需用知識歸納。將校本課程等同于綜合實踐活動教材，會縮小“綜合”的范圍，減弱“實踐”的性質，降低“活動”的效率。因此，校本課程可以作為綜合實踐活動的主要內容之一，但是不能完全取而代之。

三、校本課程并不是多多益善

某學校推出了一百多種校本教材，把它們落實到校園生活的方方面面：有以學科項目為內容的，讓學生掌握一門專長知識；有以校園生活為內容的，讓學生早晨會閱讀，中午會午休，課間會自學，放學之前能夠默省；有以學校環境為內容的，過道有書吧，走廊有名人像，餐廳有名人名言……一走進學校，環境花花綠綠，學生忙忙碌碌。該校校長介紹經驗時說，要把每個教育細節都作為課程來建設，讓“教材”充滿校園的每個角落，讓每個學生都能找到自己喜歡的課程。的確，學校成果累累，但是看看學生臉上，卻分明缺少了一種孩子應有的快樂和天真。蘇霍姆林斯基曾經倡議讓孩子擁有自己的游戲天地，汪曾祺介紹自己上學的最大收獲就是逃課，沈從文回憶自己童年的逃學經歷時無限深情……確實，有時太多的教材會壓縮學生的生活空間，有時太過充實的校園生活會妨礙他們的個性發展。校本課程并不是多多益善，合理配置才能發揮最大的功效，顯性課程不妨結合隱性課程，校本課程只有適時適量、合情合理才能真正促進學生的發展。

四、校本課程并非容量越大越好

某校位于名茶產區，茶文化自然成為該校校本課程的首選。教材確立了學校的培養目標為“茗性、明心、銘行”，提出了“儉、清、和、靜”的校訓。要求低年級畫茶、寫茶、誦茶；中年級品茶、讀茶、采茶；高年級禮茶、栽茶、詠茶。設置了學校特有的節日：三月采茶節，四月品茶節，五月誦茶節，六月禮茶節……學校把這門課程列入必修課程，要求通過六年的學習，形成茶藝、茶禮、茶德，為學生奠定人文素養的基礎。該校校長認為設置這樣一門課程好處有三：一可以形成學校的特色，二能夠統率學校的德育主題，三能夠兼顧綜合實踐活動。但是聽到這兒，一個教師背地里的一句話逗笑了參觀者：“從學校走出去的學生將來賣茶葉就是一條出路了。”的確，一些學校的校本課程存在著貪多嚼不爛的現象，既要聯系學校文化，又要兼顧辦學精神，還要涉及學校課程，而結果恰恰偏離了學生的發展需要，窄化了學校的辦學目標，成為食之無味棄之可惜的“雞肋”。其實校本課程更應該從小處入手——以小見大，以小見實，以小見活，才能走進學生，貼近教師，發展學校。

五、校本課程不能喧賓奪主

某校校長認為當今語文教材存在很多弊端，特別在選文和編排上不適合學生的發展。該校提出了“用中國經典文學拯救當代語文教學”的口號，擬定了閱讀經典的方案，要求學生經過六年的學習，能夠背誦《弟子規》《論語》《唐詩三百首》，以奠定人生底蘊。學校每周開設一節古典文學欣賞課，采用以背誦為主的教學方式，使學生通過大量閱讀打下國學基礎。可是這一舉措增加了學生的學習負擔，違反了國家“減負增效”的教改精神，甚至導致學校課程設置失衡，對國家課程的高效實施造成了負面影響。這種課程亂作為的根本在于：教育者不能處理好國家、地方、學校課程的關系，主觀夸大了校本課程的作用，造成了喧賓奪主的后果。筆者認為，校本課程和國家課程并不是“二律背反”的，應該是相輔相成的，只有依據《綱要》的標準，合理組織兩種課程，才能賓主各得其所。

六、校本課程并不規避國家課程

筆者發現一些學校的校本課程故意規避國家課程，出現大量的“非主流”內容，有的開設了木工課程，有的引進了民間泥人，還有的加入了地方山歌……一時之間呈現越冷僻越好的趨向。當問及理由時，或答曰國家課程已經很完備了，或答曰校本課程應該體現地方特色。他們把國家課程與校本課程截然分開，老死不相往來。其實，《綱要》早就提出要增強課程對地方、學校和學生的適應性，倡導國家課程的校本化實施。因此，只有將具有校本特色的國家課程，兼容地方課程和學校課程的優勢，才能發揮課程更大的功效。如某校立足本校科技教育傳統優勢，對科學教材進行重組和優化，做出了一系列調整：有的教師在教案中重組教材內容，有的教師增加了實驗的環節，以補充教材的不足，還有的教師結合學校特色增加“機器人”“孔明燈”等學校課程，通過對國家課程的校本化“改裝”和“整合”，真正提高了學生的科學素養和能力。

七、校本課程并非出書一條路

某校以籃球為內容推出了一套教科書，內容涉及籃球的歷史、打籃球的規則、籃球運用的技術等。教材裝幀美觀，內容精彩，結構嚴謹，是一套成熟的校本教材。但是由于各個學校紛紛推出本校的校本教材，因此這套叢書被“淹沒”了，并沒有取得像某些“先行者”一樣的影響。而另一所學校以“汾湖文化”為內容出臺了一系列文本教材，除此之外學校還跟進了一系列配套措施：建立了百草園，規劃了生態長廊，從環境上凸顯了辦學特色；建立了專題網頁，介紹了學校在中草藥研究和水質調研的成果，打開了網絡宣傳的窗口。這所學校以濃郁的特色、多元的教材得到了社會的關注，成為全國環境教育先進學校。兩相比較，選擇一種另辟蹊徑的方式，往往能夠取得事半功倍的效果。有時從多種角度去開發教材，能把校本課程真正做活做優。

八、校本課程切勿生搬硬套

某學校曾經培養出一位文化名人，學校因此改名為“××學校”。該校決定發揚名人精神，把校本課程和這位名人掛上鉤，于是出現了《××愛集郵》《××與科學》《××學版畫》……儼然這位名人是一個全才兼超人。但是回顧這位名人生平，他主要在文學和翻譯方面創造了不凡的業績，和上述課程毫無關系。學校以此命名，外人會感到管理者拉虎皮做大旗，牽強附會。學生會感到學校生搬硬套，名人弄虛作假。雖然這樣的校本課程顯得“主題”集中，但是也存在上述“硬傷”。這樣的課程還有很多，有的學校希望用地域文化來合并多門課程，有的企圖以教育理論來統整校本課程，還有的用名人名言來“圍住”某些課程。這樣的課程體系缺乏內涵和基礎，沒有體系和關聯，雖然表面上糅合在一起，但是精神上不貫通，遲早是會分崩離析的。

校本課程建設應該基于學校，扎根學生，聯系教師，適度合理開發，才能告別“高燒”效應，發揮它的最大效益。（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學）

本欄責任編輯 徐純軍

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