點面之間觀歷史

唐雋菁

“一條主線，點面結合，綜合交叉，螺旋上升”，這是2011版《品德與社會課程標準》中對課程設計思路的闡釋。其中，“點”是社會生活的幾個主要因素，“面”是學生逐步擴展的生活領域，這兩者之間的關系是：“在面上選點，組織教學內容”。

為了在有限的篇幅內，達成“知道近代我國遭受過列強的侵略以及中華民族的抗爭史”這一課程內容，各版本教材都是從近代眾多歷史事件中選取了若干有代表性的事件。因而，如果我們把近代史看成面的話，那么，這些歷史細節就是點。在教學中，是關照點，還是顧及面，抑或是點面結合？成了我們必須面對的現實問題。

面：點的根基

鑒于過去歷史題材教學偏重抽象概念和宏大敘事，使人無法體會歷史中曾經有過的熱血沸騰、心靈震顫和生命的涌動，魯潔先生特別提出：“讓‘歷史人站在兒童面前，與兒童對話。”因此，各版本的教材中，就有了“福康安對英國火器的態度”（蘇教·中圖版）、“雨果的信”（人教版）、“死守閘北”（教科版）等。這些歷史細節，也成了課堂上濃墨重彩之處。

問1：從道光皇帝到大將軍福康安、兩江總督牛鑒，他們怎么會有這樣的想法？

問2：從信中你讀出了什么？

問3：如果你就是一名戰士，你也會這樣做嗎？為什么？

歷史是由人創造的。遺憾的是，在宏大的敘事中，人卻被滾滾洪流所裹走，只剩下一些沒有生命活力的姓氏。依賴于教材提供的歷史細節，老師們得以將隱藏在事件中的人凸顯出來，讓他走向前臺，讓孩子們感受作為當事人，他的彷徨與無助、淡然與堅守。正是這些具體而鮮活的“歷史人”站在了兒童面前，歷史才有了血肉，才能與現實對接。以史為鑒、古為今用，才成為可能。

可是，我們的視野僅僅只需局限于此嗎？讓我們來聽聽孩子們的回答吧。

答1：他們目光短淺，夜郎自大。

答2：雨果非常的氣憤。

答3：我當然也這樣做，作為戰士我的使命就是保家衛國。

僅止于此嗎？到此為止嗎？如果這般，沒有了歷史背景的烘托，“歷史人”只是孤單地站立著，根本無從探索他們身上所承載的歷史文化蹤跡。

因此，點，一定要以面為根基。

怎樣才能將點面之間的關聯有機地整合？我想到了思維導圖。作為圖形思維工具，它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，通過線的連接，將點有機整合為一個面。

以鴉片戰爭為例，蘇教·中圖版選取了“四兄弟吸食鴉片”“鴉片販子購買小島”等歷史細節和“林則徐虎門銷煙”這一歷史事件。怎樣由點及面？我們開展了小組合作。孩子們邊閱讀、邊討論、邊繪制，最終繪制出了思維導圖。

看著孩子們繪制的思維導圖，我不禁慨嘆：“后生可畏！”他們是如此解讀的：“英國產品需要中國市場，但中國市場不需要英國產品，無利可圖之下，英國就將鴉片偷運進中國，牟取暴利。面對中國白銀大量外流的現狀，清政府任命林則徐為欽差大臣，前往廣州查禁鴉片。這一舉動惹惱了英國政府，鴉片戰爭爆發。”話音剛落，奧翔就站了起來：“如果當時我們購買了英國生產的洋布、洋紗，如果當時我們開放通商口岸，鴉片戰爭不會不就不爆發了呢？”這是一個多么有價值的追問呀！

盡管當下的品社教材將“背景或原因——情況或過程——結果與影響”這一敘述脈絡隱晦于行文之中，但我還是希望能夠將其變為“明線”。因為學習是一個“先見林，再見樹”的過程。小學高年級的孩子初次接觸歷史，他們所擁有的相關知識儲備還不豐厚，思維品質上依舊偏重形象思維，如果只見樹、不見林，就無法看清歷史的大致面貌，更無從探尋歷史細節與歷史事件之間千絲萬縷的聯系。思維導圖就是串起這散落一地珍珠的那根至關重要的線。

點：面的種子

什么是歷史？從英語的詞源上分析，“歷史”（history）一詞與“故事”（story）一詞共同源于希臘文histria，因此，歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有軀體的靈魂。

抗日戰爭是所有品社教材中都會涉及的歷史事件。如何面對這段歷史？無論使用哪個版本，老師們在教學中都會談及“我國政府強烈譴責日本政客參拜靖國神社”。但為什么年年譴責、年年參拜？現有版本的品社教材只是說“他們的行動極大地傷害了被侵略國家人民的感情”。

我從1945年8月15日天皇裕仁親自宣讀的《終戰詔書》中選取了一段：

曩者所以對美、英二國宣戰，實亦出於庶幾帝國之自存與東亞之安定。至若排斥他國之主權，侵犯領土，固非朕之本志。然交戰已閱四載，縱有朕陸、海將兵之勇戰，朕百官有司之奮勉，及朕一億眾？庶之奉公，各自克盡最大努力，戰局并未好轉，世界大勢亦不利於我。加之，敵新使用殘虐炸彈，頻殺無辜，慘害所及，實難逆料。若仍繼續交戰，不僅導致我民族之滅亡，亦將破壞人類之文明。——節選自《終戰詔書》

此文一讀，孩子們就看出了暗藏的玄機：

“已閱四載”，就是說戰爭打了4年。可是我們都知道，從“九一八”算起，中日交戰了14年，從“七七事變”中日戰爭全面爆發算計，也有8年之久。這4年僅僅是指“向美、英兩國宣戰”以來的4年戰爭。

這份《終戰詔書》是向美國、英國終戰，而不是我們中國，他們根本就沒有正視中日戰爭。

這是《終戰詔書》而不是《投降詔書》，當時，日本天皇并沒有宣布日本投降，只是說日本終止戰爭。

在他們眼中，他們的戰爭都是為了東亞的安定，終止戰爭是從保護人類文明角度出發的。

歷史的細節，有助于豐滿和深刻我們的認識，有助于使已有的結論更加完整和深刻。當這樣的歷史細節呈現給孩子時，他們開始了理性而深邃的思考，不再義憤填膺慷慨激昂地高喊空洞的口號了。

從面上入手，了解歷史的概況與發展脈絡，對我國的國情有一個總體的認識，可以從中探尋歷史的發展規律，激發人們的愛國熱情。但是僅僅了解歷史的概況與發展脈絡還遠遠不夠，只有具體到歷史的細節，也就是具體的人和事，才能促發兒童刻骨銘心的記憶，提高他們的思辨能力，進而總結歷史的經驗和教訓。點，就是能夠深入內核的種子。

由線串聯，點面結合

1892年，美國國家教育學會成立了“十人委員會”，負責制定小學和中學的教學內容和體制。在談及幾何學習時，他們提出這樣的要求：

“一旦學生掌握了嚴謹的邏輯推理方法，老師就應該果斷停止被動式的教學過程。學生應該開始嘗試自主構建幾何圖形，并在此之上進行分析推理。僅通過閱讀書中的內容無法深入掌握幾何學，在數學領域，如果僅僅被動學習，長此以往，我們將逐漸喪失興趣無法在獨立學習中體會到數學的魅力與神奇。”換句話說，如果你想讓學生學懂幾何學，你不能只讓他們聽、讀和重復，你必須讓學生自己對這門學科進行探索。這段話道出了教育的最高境界：教是為了不教。

既然明了歷史細節與歷史事件的關系，明了點面各自的重要性，課堂上，我大膽放手，讓孩子們運用思維導圖、歷史時間軸等工具，以小組合作的方式梳理歷史發展的脈絡，建立點與點之間的關聯。

開學之初，孩子們就在獨立閱讀的基礎上，繪制單元思維導圖。

孩子們在有限的時間內獨立繪制的思維導圖謬誤頗多，但是，有了這樣的歷練，他們初步掌握了整理和運用信息的能力，并能夠據此分析、說明問題了。

為什么多個不平等條約中，都要求開放通商口岸？

為什么外國侵略者要求我們割讓這些領土？

為什么日軍會在南京制造慘絕人寰的南京大屠殺？

為什么淞滬會戰我們雖敗猶榮？

對中國近代史有了縱覽性的了解后，將歷史事件置身于特定的歷史條件下，分析事件間的相互關聯、相互影響就成為可能。

同樣是歷史題材，不同版本的編排各有不同。以表1所列舉的3個版本為例：蘇教·中圖版和教科版都是以時間為軸線，人教版以“屈辱”“抗爭”“崛起”三大主題為序列，無論何種呈現方式，歷史時間軸的繪制，直觀地展現了事件之間的內在聯系。

在史學家大衛·克里斯蒂安看來，“在歷史學科中，像是在任何學科一樣，如果想理解細節的含義，理解它們是如何有機聯系在一起的，就必須有超越細節的眼光。如果要搞清我們學科任何一個部分的來龍去脈，我們就需要構建大的圖景。”因此，整個中國近代史，絕不是由一張張碎片綴補而成的，它需要宏大的結構作為支撐。通過思維導圖、歷史時間軸，將各種零散史料、資源等歷史細節融合貫通成為一個系統，將有利于培養兒童的全局視野、系統思維。

“一條主線，點面結合”，這不僅僅是品社課程的設計思路，也是我們進行歷史題材教學的主導思想。以時間為主線，把歷史細節放在宏大敘事中予以顯現，兩者交相輝映，如此，我們便能更準確地把握歷史全局，進而觸及靈魂，以古鑒今。

（作者單位：江蘇省南京市北京東路小學）

責任編輯/張 麗