高校非英語專業大學新生超音段音位英語語音知識習得情況調查

趙鵬

【摘要】本研究對高校非英語專業大學新生的超音段音位英語語音知識的習得情況做了調查。調查采用問卷、英語句子聽寫和訪談三種方式進行。調查結果表明，這批學生對這些知識的了解和掌握很不盡人意，理論知識的缺陷導致了他們英語實際聽說能力的不足。

【關鍵詞】超音段音位英語語音知識 習得 非英語專業大學生

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0101-02

一、研究背景

超音段音位（suprasegmental phonemes）是指比音段音位（segmental phonemes，即元音、輔音）大的語音單位， 在英語中它包括重音、語調、節奏、連讀、弱讀、同化，省音等，這些語音現象共同構成英語的旋律，和音段音位一樣具有表達意義的作用。

國內外許多專家對超音段音位語音知識的重要性進行了闡述。翟士釗等（2001：118）指出：“語音不是以單個的形式存在的，語音要連貫起來形成語流才成其為語言，而這個語流的形成主要就是靠節奏。……英語的節奏規律和漢語有極大區別，我們有些人說的英語不怎么像英語，或者說沒有英語的味道，……更多的原因是節奏有問題。”陳樺（2008：44）更是明確指出“大多數（中國）學習者（在朗讀英語時）的節奏特點呈現典型的漢語 （音節節拍語言 ） 的特點。” 王桂珍（2002：244）認為“掌握英語的節奏規律，主要涉及：句子的重音模式、節律模式、音的連讀、音的同化、省音與縮約、弱讀等方面。……掌握英語節奏規律可以提高話語的流利和自然程度以及聽力理解水平。”Peter Roach（2000）在闡述弱讀規律時也指出，“所有的以英語為母語的英美人都使用弱讀。如果你不熟悉弱讀的使用，你很有可能會聽不懂英美人在說什么。（P102）”

由此可見，超音段音位知識的掌握與否對學生的英語聽說能力的好壞有很大影響。那么，現在的大學新生在入校前對這部分知識掌握情況如何？如果習得情況不理想，那么這方面知識的缺失會對他們的英語聽說能力產生什么不利影響？筆者就此開展了一系列調查。

二、研究過程

1.研究對象：本研究的調查對象是首讀師范大學485名大一非英語專業新生。

2.研究方法：筆者采用問卷調查、英語句子聽寫和訪談這三種方法調查學生對超音段音位語音知識的掌握情況。首先，筆者請這485名學生填寫了“英語語音知識調查問卷”，調查他們在理論上對這些知識的掌握情況。其次，筆者從Peter Roach （2000）的《 English Phonetics and Phonology： A Practical Course》一書中挑選了弱讀、連讀等使用較多的5個句子，讓學生做了聽寫測試。最后筆者對其中的60名學生做了訪談，請他們朗讀了若干句子，從他們口頭表現判斷他們對超音段音位語音知識的實際掌握情況。

3.研究內容：超音段音位知識包括許多內容等。Roach （2000：F29）認為“省音是在快速、隨便的語言中才出現的，外國人不必學。”因此本研究將重點考察被調查者對英語句子重音、連讀、弱讀、同化及語調的習得情況。另外，“英語作為典型的語調語言，語調十分發達，形式多樣，功能復雜（陳虎，2009）”。但王桂珍（2005）認為，作為外語學生，掌握三種語調（升調、降調和升降調）就能基本上表達我們所需要說明的信息了。J.C. Wells（2006）在他的專著《英語語調》中也只詳細介紹了以上三種語調，因此，我們的調查重點也放在這三種語調上。

三、研究結果與討論

1.問卷調查結果

筆者對485名大一新生進行了問卷調查，最后確定有效問卷450份。問卷結果如下：了解并能正確使用部分弱讀知識的學生占總人數的20.4%；了解并能正確使用部分連讀知識的學生占總人數的19.6%；了解并能正確使用部分同化知識的學生占總人數的31.6%；了解并能正確使用部分重音知識的學生占總人數的31.1%；了解并能正確使用部分基礎語調知識的學生占總人數的66.2%。

結果表明，大部分人對英語超音段音位知識不了解或不能正確使用，主要原因是以前老師沒有系統講過（學生反饋）。

2.聽寫測試結果

筆者讓這批學生聽寫了5個弱讀、連讀等使用較多的句子，每句話聽4遍。這5個句子如下：

1）He wants to come and see us at home.

2）Have you taken them from that box？

3）Its true that he was late， but his car could have broken down.

4）I shall take as much as I want.

5）Why am I too late to see him today？

可以看出，這5個句子都不難，對高中水平的學生來講都是比較簡單的句子。但測試結果卻令人失望。485個學生沒有一人全部寫對。其中后三句話幾乎是全軍覆沒。通過訪談得知，學生對其中一些單詞的弱讀式幾乎沒有了解，再加朗讀者用了不少連讀和同化，更讓他們摸不著頭腦。這個結果印證了以上問卷調查的結果。

3.口頭朗讀分析結果

從表1可以看出，學生對句子重音的掌握情況不能令人滿意。一方面大多數學生在遇到實義詞時都能重讀。但在遇到虛詞時，情況就復雜一些。一少部分人會輕讀部分虛詞，但是還是有相當一部分學生存在問題，比如他們經常重讀冠詞、Be動詞及助動詞，有的人甚至會重讀代詞、介詞和連詞。陳瑩（2004：1-2）指出：“漢語是一種音節節拍語言， 由于漢語音節的聲調具有辨義功能， 聲調的作用比重音重要得多， 雖然漢語的音節也有輕重音之分， 但遠不如英語那樣明顯、 重要……人們說漢語時對重音的敏感程度遠不如聲調”。母語的影響可能是造成學生出錯的原因。

從表2可以看出，學生對連讀的習得情況也不容樂觀。按照一些學者（何善芬，2002等）的觀點，這也與母語影響有關。“漢語語句中字與字之間的過渡表現為語音上的間斷，而英語語句中或與語音段中詞與詞之間的過渡表現為語音的平滑而無間斷地連續。（何善芬2002：77）”調查發現，大部分學生在讀英語句子時沒有連讀意識，盡管有人語速較快，但同一意群中的詞與詞之間存在明顯間斷，過度不自然，可見母語習慣影響很大。王桂珍（2005）指出連讀是英語口語中非常普遍的語音現象。她歸納了5條連讀的方法。Roach（2000）、朱鑫茂（2003）、何善芬（2002）等也對連讀規則作了歸納。但是從問卷與訪談中筆者發現，有的學生對這些規則有一些了解但不全面，大部分學生對這些規則知之甚少，原因是“以前老師沒有提到過（學生反饋）”。

表3說明學生對弱讀的習得情況令人堪憂。 “英、漢語的輕音在語句層所起的作用可以說大不相同。……最主要的差別是輕重音在兩種語言中所起的作用不同，功能負荷的不同……（何善芬（2002：70）”這似乎也表明學生掌握不好弱讀也與母語的影響有關聯。Roach（2000）指出在英語口語中有40個左右的常用詞是經常被弱讀的。但調查發現，很少有學生在朗讀時用到這些詞的弱讀形式。從問卷與訪談中筆者得知，大部分學生對這40個詞的弱讀情況了解甚少，原因還是“以前老師沒有提到過（學生反饋）”。

表4說明學生對同化掌握的情況也不能令人滿意。雖然Roach （2000：F29）認為“同化本質上是一種自然現象，外國人學英語發音時不必刻意追求”， 但這些學生在該用同化的時候沒有用，使他們講英語時的流利度大打折扣， 究其原因，還是“以前老師沒有提到過（學生反饋）”。

總之，學生對英語句子重音、連讀、弱讀及同化的習得都難以令人滿意，這勢必會影響到他們對英語句子節奏的掌握。王桂珍（2005）指出英語的節奏為“重音定時節奏”，“其規律是以重音為主干， 輕音為陪襯， 輕重音交替， 且每個重讀音節 “等時距” 地出現。…… 即 ‘每一個重讀音節出現的時間間隔大致相等， 而不管重讀音節之間的非重讀音節的個數。（陳瑩，2004：1）”而漢語是“音節定時節奏”，即“每個音節出現的時間間隔相等（王桂珍2005：243）”，母語與目的語的這種巨大的差別或許是影響學生掌握英語句子節奏的重要因素。筆者要求學生朗讀三組句子（每組兩至三句話）以判斷他們對英語句子節奏的掌握情況。其中一組句子是：1. People plant trees. 2. The people are planting trees. 3. The people should have planted some more trees. （王桂珍，2005：133）。一般來講，這三句話中的重讀音節都是三個，因此按照英語節奏的要求，這三句話讀出來的長度應該大致相等。但調查發現，大部分學生在讀這三個句子時都表現為第一句用時最短、第三句用時最長。從問卷與訪談中筆者發現，絕大部分學生對英語節奏規律的認識處于茫然狀態，原因依然是“以前老師沒有提到過（學生反饋）”。綜上所述，對英語語音節奏規律的無知、弱讀、連讀及同化知識的欠缺，再加上母語的干擾以及長期缺乏語音訓練（為了應付中考、高考整天搞題海戰術導致的），導致學生無法習得正確的英語句子節奏。

從表5中可以看出，學生對基本降調的習得還是令人滿意的。對基本升調的習得還有些欠缺。許多學生用平調或降調來讀英語的一般疑問句。雖然漢語是聲調語言、英語是語調語言，但升、降調在兩種語言里都是存在的，雖然調值不同，但習得并不困難。之所以出現錯誤很可能與平時缺乏訓練有關。至于降升調的考察，由于條件限制沒有進行，但估計掌握情況不容樂觀，因為筆者在實際教學中發現降升調的習得不容易。

四、研究結論

筆者用問卷調查、英語句子聽寫和訪談這三種方法調查了高校非英語專業大學新生對超音段音位語音知識的掌握情況。三種方法的調查結果相互佐證，結果表明這批學生對這部分知識的了解和掌握很不盡人意，理論知識方面的缺陷導致了他們實際英語聽說能力的不足，其原因主要是由于他們在中學階段很少接觸與這方面知識。

羅立勝等（2002：23）認為“學生的語音問題已經影響了他們在大學期間英語水平的進一步提高，妨礙了他們口語表達能力的發展，因此需要引起英語教學界的足夠重視。”高晶（2006：III）通過研究得出以下結論：“英語學習者的發音及朗讀能力和其聽力水平之間存在正相關；對英語學習者進行發音及朗讀能力訓練能促進其聽力能力的提高”，并建議“語音能力訓練應該在英語教學中受到足夠重視（pIV）”。王初明（2001：9）也指出，“發音雖然只是外語學習的一部分，但是初學階段發音學得好壞對后續的整個外語學習會產生關鍵性的影響”。由此可見，為了切實提高我國學生的聽說能力，這一問題需要盡快解決。一方面，筆者建議國內中學英語教師應該得到及時、系統的培訓，以便他們在教學中把這些知識滲透進去；另一方面，語音教學在中、小學，包括大學中的比重應該加大，方便學生對這些知識進行系統的學習和訓練。

參考文獻：

[1]Wells， J. C. （2006） English Intonation： an Introduction [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Roach， Peter （2000） English Phonetics and Phonology： A Practical Course [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[3]陳虎.2009，英語語調研究百年綜論，《解放軍外國語學院學報》，第三期，13-20。

[4]陳樺、畢冉.2008，英語專業學生朗讀任務中語音能力的發展模式研究，《解放軍外國語學院學報》，第四期，43-49 。

[5]陳瑩.2004，英漢節奏對比分析，《西安外國語學院學報》第二期，1-4。

[6]高晶.2006，大學英語學習者語音與聽力理解之間相關性的實驗研究，山東大學碩士學位論文。

[7]何善芬.2002，《英漢語言對比研究》，上海：上海外語教育出版社。

[8]羅立勝、張萊湘.2002，英語語音教學的回顧及對目前英語語音教學的幾點建議，《外語與外語教學》，第十期，21-23。

[9]王初明.2001，影響外語學習的兩大因素與外語教學，《外語界》，第6期，8-12。

[10]王桂珍，2005，《英語語音教程（第二版）》，北京：高等教育出版社。

[11]翟士釗、張愛卿、關合鳳、王若平.2001，《正音——美語發音基本功》，北京：航空工業出版社。

[12]朱鑫茂.2003，《簡明當代英語語音》，北京：外語教學與研究出版社。