基于“微課”的校本教研模式設計研究

周洋+周杰

摘 ? 要?基于“微課”的校本教研，是以“微課”的分析、設計、開發、利用和評價為中心，利用流媒體制作技術，旨在提高教師教學設計能力、教學組織能力的一種教師教研活動。“微課”校本教研模式設計框架具體表現為：組建教研團隊、確定教研主題、制定教學設計方案、開發“微課”視頻、利用“微課”視頻以及評價。

關鍵詞?微課 ?校本 ?教研模式

在紛繁復雜的培訓模式和教研方式中，“校本教研”以其“合作互助、實踐反思”的特點而倍受青睞，并日益成為提高教師應對教育教學問題能力、促進教師專業發展的主要研修方式之一。這種研修方式凸顯了“基于日常工作、自我啟動以及兼有外部專業支持和內部同行相互幫扶”的理念，對教研實踐產生了積極的影響。但“校本教研”必須要與時俱進，筆者認為，“微課”的引入將對構建有效的“校本教研”模式具有啟發意義。

一、基于“微課”的校本教研之價值思考

基于“微課”的校本教研（以下簡稱“微課”教研），它立足于解決教學中存在的實際問題，是以“微課”的分析、設計、開發、利用和評價為中心，利用流媒體制作技術，旨在提高教師教學設計能力和教學組織能力的一種教師教研活動。具體而言，“微課”教研的價值至少體現在如下方面。

1.提高教研效能

相對于傳統課堂而言，“微課”的教學目標相對單一，教學內容更加精簡，教學主題更加突出，教學指向更加明確。利用“微課”進行教研，能夠將復雜的教學問題碎片化、簡單化和具體化，使教研活動主題突出、目標明確。此外，“微課”視頻的時間較短，一般為5～8分鐘左右（最長不超過10分鐘），縮短了教師教學設計、開發、利用和評價的時間，同時縮短了自我反思、同行研討和專家引領的時間，從而提高了教研的頻次和效率。

2.引領情境性學習

“微課”教研建立在真實教學情境之上，教師圍繞真實的教學問題，提出利用“微課”以達到解決問題的目的，而教研團隊則以教師的活動為研究對象，通過觀察、參與、協商、討論等活動改進教師的教學。教師在這種真實的、具體的教學情境和教研氛圍中能夠實現教育理念、教學技能、教學態度等實踐性知識的改善和重構。

3.促進隱性知識外顯

教師的隱性知識在教學中的應用反映了教師對教學實踐獨特的個人觀念，這些觀念有些符合當前教育理念，而有些已經不能適應當前的教學實踐。這就要求學校和教師對其進行改造或重構。而改造或重構的前提是如何挖掘教師的隱性知識，這就須要將其進行顯性化。教師隱性知識顯性化的途徑有很多，本文所探討的“微課”教研給教師教育觀念的重組、隱性知識的顯性化提供了一個平臺。

二、基于“微課”的校本教研模式設計

基于“微課”的校本教研是以“微課”的分析、設計、開發、利用和評價活動為基礎，通過教師、同行、學科專家以及學習者的系列活動，幫助教師發現并改進其教學中的問題，以達到提升教學能力和改進教學理念的目的。

1.組建教研團隊

進行“微課”教研首先須要組建一個教研團隊，人員包括授課教師、學科專家、教育技術人員和學生。授課教師在教學中發現問題，通過設計、開發、利用“微課”解決問題，同時對解決問題的過程進行觀察和反思，授課教師既是行動的執行者又是行動的觀察者，還是行動理念的改進者。另外，授課教師在自我觀察和反思的同時，須要與同行教師進行交流和對話，分享經驗，互相支持，從而達到教師群體發展的目的，這時授課教師可以被認為是同伴的互助者。學科專家深入研究授課教師發現的教學問題，與授課教師交流、討論問題解決的必要性和可行性，并提出教學研究的指導意見及評價標準，是“微課”教研的指導者和引領者。教育技術人員分析授課教師提供的教學設計方案，利用專業知識將教學設計方案修改成為分鏡拍攝腳本，并與教師互動拍攝、加工成為“微課”視頻，是“微課”的制作者。學生是“微課”的使用者和直接受益者，學生的信息反饋也是教師決策和行為改變的關鍵。

2.確定教研主題

“微課”主題的選擇是教研主題確定的依據，因此，在進行“微課”教研活動之前，須要對“微課”主題進行必要性和可行性分析。筆者認為，利用“微課”解決的問題一定是在課堂教學中難以解決的問題，不是所有知識點都須要使用“微課”，它應遵循效率原則和最小代價原則。

（1）確定問題

教師在教學實踐中發現教學問題，問題的來源可能有多種，如課程知識體系中的重點、難點和疑點;教師在教學實踐中觀察、反思和內省獲取的問題;學生在學習活動中體現的問題。

（2）分析問題

教師對問題進行分析，這些問題屬于何種性質的問題;為什么這些問題在課堂教學中難以解決或效率低下;是否可以使用課堂教學的其他方法解決;是否可以使用“微課”進行解決;使用“微課”解決該問題是否高效;使用“微課”的哪種教學模式進行解決。

（3）討論結果

教師將問題分析的結果提交到教研部門并展開討論，在此過程中同行教師和學科專家積極傾聽教師對問題的分析，對其過程和結果給予及時的評價和修正，討論該問題利用“微課”解決的可行性和必要性。討論的結果有兩種，一種不適合利用“微課”解決問題，進入傳統課堂教研模式，另一種是適合利用“微課”解決問題，進入“微課”教研模式。

3.制定教學設計方案

（1）教學設計的前端分析

與MOOC解決大范圍學習者學習需求不同，校本“微課”目的更加具體，主要解決授課教師傳統教學過程中所遇到的具體問題，這些問題可能只針對某個班級或班級中的部分學習者。因此，教學設計的前端分析尤為重要，它包括學習內容分析及學習者分析。教學“問題”往往直接指向這兩個因素。學習者的起點水平、認知結構、學習風格、學習動機，學習內容的類型、結構、深度、廣度等都有可能是教學“問題”的原因。教師要逐一甄別，以便為后續教學方法的選擇、策略的制定和教學過程的設計提供依據。

（2）教學目標的闡明

“微課”的教學目標單一、具體，在教研主題確定時，教學目標即已經確定。但教研活動過程中還須根據教學目標的分類理論對其進行具體化闡明。即對學習者通過“微課”學習后在認知、技能或情感某個層面應該表現出來的可見行為進行具體的、明確的表述。“微課”教學目標的闡明對學習內容選擇和應用形式起到導向作用。

（3）教學內容的選擇

“微課”教學內容是指為實現微課目標，要求學習者學習的知識、技能或行為規范的總和，教師須要根據微課目標和學生的實際，有目的地對教學內容進行選擇和加工，以保證達到教學最優化的內容效度。由于“微課”的目標單一，在內容上具有精練和獨立的特性，需要教師認真分析教學內容的因果、上下位、并列、先后等關系，對教學內容進行精心的篩選和編排。

（4）教學策略的制定

教學策略是指在“微課”教學環境下，為達到教學目標所采用的方式、方法和媒體的總和，主要包括教學組織形式、教學方法的使用和教學媒體的選擇。教學組織形式有兩類，一類以“翻轉課堂”為代表的將“微課”視為“教學活動”課后學習、課堂內化的方式;另一類將“微課”當作“教學資源”直接在課堂內直接使用的方式。利用“微課”解決教學問題的方法有兩類最為有效，一類以語言傳遞為主的方法，口述講授類的微課;另一類以直接感知為主的方法，操作示范類的微課。

4.開發“微課”視頻

（1）分鏡頭腳本的設計

“微課”錄制之前須要將教學設計方案編寫成為分鏡頭腳本，這是所有“微課”錄制前的必備工作，由教育技術工作者、授課教師和學科專家共同參與完成。傳統的課堂教學中，教師會利用各種媒體輔助教學信息有效地傳遞，如動作、表情、音調等，對視頻教學來講，同樣須要引導學習者通過視覺或聽覺獲取教師所傳遞的信息。

如何表達信息是課程腳本設計的核心工作，教師和教育技術工作者根據教學設計方案，共同探討使用何種鏡頭表達相應的教學信息，如教師的近景鏡頭，學習者可以清晰地觀察到教師的表情、眼神等情感性動作，這種鏡頭可以拉近師生間的距離，使教師的講解更加生動、高效。同時，精細化的鏡頭表達也有利于教師對傳統課堂教學信息表達的重新思考，使教師在設計教學方案時會更關注于運用各種手段提高和維持學習者的注意。

（2）視頻的錄制

“微課”分鏡頭腳本編制完成后，進入到視頻錄制階段。本階段教育技術工作者考慮的工作更多一些，如錄制場所的選擇、燈光的布置、機位的設置等。為了避免一些不必要的視覺信息對學習者的干擾，筆者認為錄制場所的背景應該比較簡潔，最好是便于摳像的綠屏或藍屏，信息的顯示可以使用錄屏軟件進行錄制。另外，拍攝過程可以使用多機位拍攝，從不同角度、不同景別全方位地展現教師教學活動的全過程，這樣更有利于教師和教學團隊后期的觀察、反思和討論。

（3）后期加工

形成最終“微課”視頻的途徑有兩種：一種是現場錄制、現場編錄。這種方式常在現場直播中使用，即教育技術工作者（編導）在視頻錄制過程中使用視頻切換臺，根據分鏡頭腳本和教師的活動，即時對多路視頻信號進行篩選直接輸出形成“微課”視頻并記錄，這種方式最大的優點在于其高效性，但這同時也對編導的能力提出了更高的要求。筆者認為，這種方式過于依賴編導對眾多機位鏡頭的即時判斷，缺乏審慎的思考時間，“微課”的呈現質量取決于編導的能力和偏好。另一種是現場錄制、后期加工。這種方式是根據分鏡頭腳本和教師的要求，利用視頻編輯軟件對前期錄制的多機位視頻素材進行鏡頭的選擇、編輯和合成處理，最終形成“微課”成品。筆者認為這種方式符合“微課”教研的活動目標，教師有機會參與鏡頭的選擇，在選擇鏡頭的過程中教師須要不停地判斷鏡頭的價值，這種過程可促進教師的反思和內省。另外，有了學科專家和同行教師的參與，授課教師對教學的認識有了多角度的參照標準，使授課教師能夠更全面地觀察和思考教學。

5.利用“微課”視頻

“微課”視頻拍攝完成后，教師根據制作“微課”視頻的目的和教學活動計劃，圍繞“微課”視頻組織教學活動，其最終目標是解決之前確定的教學問題。教學過程中“微課”視頻呈現的時機和使用方式多種多樣，可以出現在課前作為自學材料，可以出現在課中作為新課導入或重難點的擴展材料，也可以作為課后的練習類材料使用。不論“微課”視頻作為何種類型的材料使用，教師都須要對學習者使用后的數據進行收集整理，并根據反饋數據調整教學進程。同時，教師隨時記錄調整教學進程的依據和想法，以便在教研活動中進行討論和修正。

6.評價

校本教研中的評價不是游離在被評價教師之外的活動，被評價教師也參與其中，是被評價教師、學科專家、同行教師以及學習者之間共同交流、協商的活動，所有參與評價的成員包括學習者都有機會表達個人見解，分享自身的經驗。

校本教研評價的目的不在于證明被評價教師教學的合理性和正確性，而在于診斷教師教學過程中反映出來的問題，促進教師行為和理念的改進。“微課”教研對授課教師的評價貫穿于整個“微課”的分析、設計、開發、利用的全過程。這種過程性評價能夠客觀、真實地評價教師的教學，從不同角度展現教師的教學理念、教學技巧和教學機智。另外，評價還可以幫助教師自我診斷，發現教學過程的問題，為教師改進教學提供真實具體的反饋信息，促進教師對教學行為的反思，加速教師個體的專業發展。

通過共同參與的過程性評價，被評價教師能夠及時地根據協商和討論的結果對教學目標的設定、教學內容的選擇和編排、教學方法的使用以及教學環節的設置等問題進行不斷的修正和完善，從而促進教學的規范化和科學化，使“微課”教學效果達到最優化。

參考文獻

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【責任編輯 ?王 ?穎】