以圖導學模式在初中地理教學中的運用

孫欽英

所謂“以圖導學”，就是以圖片為先導或切人點，引導學生深入理解知識點。相較于以講授為主的傳統地理教學模式，該模式一方面著眼于學生的思維發展特點，將抽象、乏味的知識剖析代以生動、直觀的視覺呈現，另一方面重視學生讀圖、析圖、畫圖等多方面的能力，注重知識的動態生成過程。隨著新課程改革的推進，以圖導學教學模式在突出學生主體的同時，使教學程序更靈活、教學手段多樣了。本文將探討以圖導學模式在初中地理教學中的具體運用。

一、以圖導學課堂模式的程序性開展

1.以地圖為導線，讀圖導課

直觀、形象、簡潔是地圖最為突出的特點，其將地理事物的位置、大小、流向、形狀、高低等基本特征以形式各樣的地理符號進行呈現，將抽象的語言與具體的圖畫進行融合，迅速地在學生的思維中得以反映。地圖在促進學生理解的同時，還賦予了課堂以更有趣味性地探究的可能性，能夠有效地提高課堂效率。因此，以地圖為導線不僅能夠營造良好的課堂氛圍，而且還能夠幫助學生建立形象思維，促進理解能力的提高。

如在學習《海陸的變遷》一課時，教師首先利用多媒體展示沒有畫出板塊邊界的“六大板塊示意草圖”，讓學生根據已學過的知識點，上講臺畫出四大洋、七大洲的邊界，并指出他們具體分布的位置，從而引出海陸變遷的話題：“同學們現在看到的海洋、陸地，從古至今都是這個樣子嗎？都是處于這個位置嗎？有沒有發生過變遷的可能性呢？”在這一課題的導人中，我們可以發現教師以地圖“大做文章”，一方面在其基礎上以舊知為橋梁，另一方面以地圖為媒介，發揮學生的主動性，使他們主動參與到課堂活動中來，從一開始就僅僅抓住他們的注意力。可見，地圖在在課堂導入中具有較大的優越性。

又如在《河流和湖泊》一課的學習中，教師可以分別教師出示掛圖“中國水系”，利用多媒體投影“青藏地區河流和湖泊分布圖”和“長江中下游地區河流和湖泊分布圖”，并向學生拋出問題談一談對這些圖最直接的印象。在導人新課的環節，教師利用地圖直接進入主題，通過學生對我國河流、湖泊分布的第一感性認識，使他們對我國河流、湖泊眾多這一特點有直觀的印象。

無論是曲折委婉，還是開門見山，讀圖導課以一種直截了當的呈現方式迅速吸引學生的注意力，并利用舊知識，或是憑借他們已有的讀圖能力，將新知識進行拋磚引玉式地展示。

2.以地圖為載體，依圖學文

地圖是空間信息的重要載體，通過對地圖的研讀、分析，可以加深或強化學生對地理知識的理解。一方面，以地圖為載體開展任務型探究活動，使學生親身體驗知識的動態生成過程；另一方面，在對地圖信息進行剖析、歸納、推理的同時，與教材理論進行對照，可以起到相互印證的作用。總之，教師要強化地圖在教學實施環節的重要作用，通過問題設置、任務探究、小組合作等多種課堂活動來提高知識講授的效率。

如在《位置和范圍》一課的學習中，教師可以將主動權下放給學生，倡導學生以小組合作的形式自己發掘、理解知識點。為了強化學生地理位置的認識，教師可以將學生分成幾個小組，每個小組使用一個地球儀，并要求各個小組成員通力協作完成以下的任務：

比較北美洲和亞洲的位置和范圍差異，完成以下數據緯度的對比：

①通過在東、西半球中的位置，對亞洲與北美洲進行對比；

②通過在南、北半球中的位置，對亞洲與北美洲進行對比；

③通過在瀕臨的大洋，對亞洲與北美洲進行對比：

④通過所面積，對亞洲與北美洲進行對比；

⑤通過所跨緯度，對亞洲與北美洲進行對比；

⑥通過所跨經度，對亞洲與北美洲進行對比。

在這一活動中，教師以任務為契機，以小組合作為基本形式，通過地球儀這一媒介，給予學生充分的活動空間，嘗試讓他們在仔細發現地球儀中相關信息的同時，對重要信息進行提煉，完成讀圖任務。在亞洲與北美洲的比較讀圖過程中，學生不僅對地球儀的結構有了更為透徹的了斛，而且對于亞洲在整個地球中的位置和范圍也有更為直觀的認識。

教師還可以利用地圖形象、直觀的特點，開展一些課堂小游戲，以達到寓教于樂的效果。如在《海陸的變遷》一課中，教師可以以四個人為一小組，進行拼圖游戲——要求每組將事先準備好的七大洲的輪廓圖打亂，最快地把完成拼圖的小組獲勝。然后，教師可以提高難度，增加一些干擾因素，如加入不規則的輪廓圖等等。通過趣味化的課堂小游戲，不但能夠使學生熟記七大洲、四大洋的分布，還能夠培養他們的觀察能力和動手能力。

在以上的案例中，地圖不再以單一的圖片形式進行呈現，地球儀、拼圖等多樣化方式不僅避免了學生由于教學手段單一而引起的審美疲勞，還在一定程度上緩和了地理課堂緊張的學習氣氛。

3.以地圖為工具，析圖明理

圖例、顏色、注釋這些看似不起眼的要素，往往能夠傳達重要的信息，山脈、河流、地形的分布，也常常影響著某一區域的氣候、生態環境。透過一張小小的地圖，我們往往能夠將“天文地理”盡收眼底。因此，教師在以圖導學的教學過過程中，要善于引導學生對地圖信息進行全面、深入地解讀，并在合理分析、大膽推理的基礎上，對地理現象、地理規律進行解釋。在這一環節中，學生不僅能夠提高讀圖能力，而且對于培養邏輯能力和嚴謹的科學態度具有重要的作用。

仍以《河流和湖泊》這一課為例，黃河中游水土流失問題產生的原因是本部分教材的重點內容，而原因的呈現必須要以圖像系統為依托。教師在分析黃河中游河段水土流失嚴承、泥沙含量大的成因時，不妨出示中國地形圖、相關氣候類型圖、氣溫曲線降水柱狀圖以及教材中提供的黃土高原地區地表景觀圖，盡可能地為學生提供一些反映黃土高原地區的降水、地表植被等狀況的錄像片、視頻等，這樣不僅能夠增強學生的感性認識，也能夠為他們在分析問題時提供一些額外的“線索”。學生可以根據提供的圖片材料，憑借已學過的知識和已有的經驗分別從地形、氣7候等方面嘗試對黃河中斷水土流失現象作出解釋。在這一環節，教師最大程度地發揮了圖形的作用，引導學生運用已學的河湖知識對某一類地理現象進行推理判斷、分析綜合、概括歸納，從而培養他們的地理思維能力？同樣，在《長江源流慨況》的教學過程中，教師可以要求學生仔細閱讀長江流域水系圖、景觀圖片以及中國政區圖、地形圖、氣候圖，以明確長江的發源地，上、中、下游的劃分，以及流經的省區、地形區及主要氣候區，從而對長江的概況有基本的了解，為接下來關于長江開發、利用的學習奠定一定的基礎。

在這一環節中，挖掘、提煉、分析、歸納和推理圖片信息是重頭戲，一方面學生要集中注意力，以獲得準確而全面的信息，另一方面學生要將既得信息進行整理、加工，總結地理規律、揭示地理現象。

4.以地圖為引線，用圖作結

地圖是對地理知識最高程度的濃縮，學生不僅要能夠對地圖信息進行解讀，將其分解為一個個立體化的活的知識點，還要能夠將這些知識重新裝同到平面地圖中，再將其整合后裝進頭腦。一方面地圖生動性、趣味性的特征巧妙地與文字結合，有利于學生形象思維和抽象思維的同時發展，從而加深他們的記憶；另一方面繪圖、憶圖等趣味性的知識回顧活動可以大大提升課堂總結的效率，達到事半功倍的效果。因此，教師在課堂總結的過程中，要發揮地圖引線的作用，將知識點進行串聯，進而達到“地毯式”搜索的目的。

如在《中國的行政區劃》一課中，重點要了解我國現行的三級行政區劃，并記住全國34個省級行政單位的名稱、簡稱、行政中心以及它們的位置。教師在總結梳理這一環節中，可以利用地圖，通過劃區記憶、分類記憶、按一定線索記憶、形象記憶等多種方法來強化學生的記憶。如教師可以將每一省級行政區的輪廓進行放大、展示，要求學生展開自由聯想，將輪廓形象化，例如山東省像火腿、黑龍江像天鵝、青海省像兔子等等。另外，教師還可以在對比地圖的基礎上，利用互聯網搜索相關口訣，幫助學生加深記憶，如“三十四省記不難，黑吉遼，蒙新甘；陜寧青藏云貴川，兩廣兩湖兩河山；港澳蘇浙閩皖贛，京津滬渝臺海南”。除此之外，教師還可以讓學生進行回憶畫圖，將各省級行政單位的大致輪廓畫下來。通過這一系列的回顧、總結活動，不僅可以幫助學生溫故知新，還可以使學生意猶未盡。

二、以圖導學模式開展過程中的注意點

不少教師在以圖導學模式的教學開展過程中陷入以下誤區：第一，將圖導學模式簡化為以地圖貫穿課堂始末，流于形式，從而弱化了地圖引導的作用；第二，地圖在課堂各環節的設置缺乏針對性，忽視學生主體能力的培養。針對這兩種現象，筆者提出了以下幾個建議：

1.切忌流于形式，注重地圖“導”的功能

教師必須明確地圖在課堂各環節設置的目標，突出其引導功能，避免喧賓奪主甚至本末倒置。從課堂各個環節的設置來看，“讀圖導課”重在設置情景，引出課題；“依圖學文”則要求教師能夠以地圖為素材，設置一些較為淺顯、靈活的探究性問題，幫助學生理解知識點；“析圖明理”側重學生對知識點的應用，即要求教師能夠根據本節課的知識點，以地圖為載體，設計一些具有挑戰性的任務；“用圖作結”則側重知識點總結的簡要性和概括性。

2.提高針對性，側重提高學生解題能力

教學的最終目標在于提高學生的綜合能力，以圖導學教學模式自然也不例外。因此，教師在地圖的設置中，要著眼于學生解題能力的提高，如在讀圖的過程中，教師要強化學生對地圖信息（地理位置、地形地勢、河流、資源、能源、交通線路等）的及時捕捉能力，在分析問題的過程中，教師要提升學生對地理環境各要素間相互聯系、相互影響所形成的整體性以及存在的地域分異的洞察力。

三、結束語

地圖是地理學的第二語言，其通過直觀、簡潔的地理符號將地理事物得以準確、形象地呈現，以無聲之語默默地闡釋著地理現象、地理規律，學生如果讀懂了每一個符號背后的含義，把握了隱性信息，就能夠真正地吃透知識點、掌握地理知識。因此，教師要充分發揮地圖在地理教學中的作用，培養學生良好的用圖習慣以及科學、高效的讀圖方法，從而提高學生的解題能力。