加強內外延讀，注重教師的“導”

李華

隨著新課改的進行，文言文教學也加入了這股潮流。越來越多的人開始關注學生在課堂的主體地位，卻有不少人忽視了教師的主導作用。或者有些人把課堂徹底放給學生，教師儼然成了擺設，還美其名曰這是“自主合作探究”的學習方式。我國教育家葉圣陶先生認為“教是為了不教”，主張“引導自學”，所以筆者認為教師的“導”是課堂教學里無可替代不可或缺的。特別是在內外延讀方面，教師的“導”尤為重要。

一、“言”的延伸，注重積累運用

講到文言文就不能脫離“文”和“言”。“言”的延伸就是指基于課內學過的文言字詞句，可以在課外閱讀中進行延伸，這樣，不僅可以鞏固學生在課內學過的知識，還可以培養他們在新的語境中運用文言字詞句，從而真正得到提高。

當然，教師對整個初中文言文要掌握的重點實詞和虛詞要心中有譜。通過認真分析文本，明確每篇文言文中的重要的實詞虛詞。課前要求學生記錄并查閱工具書疏通意思，積累字詞是學生自學文言文的基礎。

在這里主要關注幾類字：

（一）通假字

例如，蘇教版七年級語文上冊《以蟲治蟲》中“土人謂之‘傍不肯”，其中“傍”通“旁”，我們可以把課外的一篇《屠戶吹狼》（選自《聊齋志異》）中“道傍有夜耕所遺行室，奔入伏焉。”延伸出來，熟悉通假這類文字現象。

（二）詞類活用

包括形容詞的使動用法和意動用法，名詞作狀語，名詞做動詞等等。例如，“鞭數十”中“鞭”作“用鞭子打”來解。如課外的《冉氏烹狗記》中有“將寢，聞臥床下若有微息者，燭之，則狗也。”其中“燭”明顯作動詞用，解釋為“用蠟燭照”之意，可以讓學生仔細推敲，漸漸了解這類字詞。

（三）一詞多義

在文言文中，有些字詞義項很多，我們要根據上下文來推敲字詞的含義。例如，“以”，在課文中有“用”“憑借”“因為”等義項。又如，課外文言文《李氏之鳩》中“遂捐金十之二，而以鳩還李氏，鳩乃食。”其中“遂”“而”“以”“乃”在課內都學過，可以讓學生自己翻譯，相信長此以往，學生閱讀淺顯文言文的能力一定會得到提高。

（四）固定搭配和固定的句式，學生也應該不斷積累

如，《鄭人買履》中學過“不亦……乎？”的句式，再到后來學《論語》：“不亦說乎？……不亦樂乎？……不亦君子乎？”教師稍加點撥，學生對這種句式就了然于胸。

當學生在課內學到文言知識和技能，通過教師的課外材料的延伸拓展，給學生提供了練習鞏固的機會，培養學生運用知識的能力。

二、“文”的延伸，注重探究感悟

除了“言”方面的延伸拓展，“文”上的拓展也必不可少，“文”即文章的主要內容、思想主旨和文化背景等，所以“文”上的拓展是我們把文言文讀深讀透的重要條件。文言文的理解講究知人論世，那勢必要對文章的作者、時代背景、思想根源等方面進行延伸閱讀，這樣就能引導學生深入理解文本了。簡單地說，可以從以下幾個方面來進行拓展延讀。

（一）從作者方面進行拓展延讀

對作者的人生經歷和思想的了解，無疑對我們把握文章的思想主旨有莫大的幫助。特別是學生很不熟悉的地方，教師更應起到積極的引導作用，幫助學生解決難題。例如，《記承天寺夜游》一文中，如何理解蘇軾的“但少閑人如吾兩人者耳”這句中的“閑人”兩字？這時不妨出示蘇軾個人的生平經歷：

21歲高中進士：“奮勵有當世志”“致君堯舜，此事何難？”

38歲任密州太守：“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼。”

40歲任徐州太守：抗洪救災，力挽狂瀾。

43歲（元豐二年）任湖州太守。同年以誹謗嘲諷新政的罪名被捕入獄。

44歲被貶為黃州團練副使。

再看當代散文家余秋雨對蘇軾的評價：

“蘇軾成就了黃州，黃州成就了蘇軾。”黃州是蘇軾最重要的人生驛站。被貶的苦難如重錘敲擊著他的心靈，更像雕塑家塑造了他的精神世界！在人生的低谷他完成了自己豁達樂觀人生觀的塑造，達到了自己創作的巔峰！

追溯到蘇軾的思想根源，他集“儒、釋、道”三家于一體，形成了自我獨特的思想風格，所以這“閑人”既有對現實無所事事的自我調侃，也有微微的不滿，甚至更有在貶謫中自我排遣的特殊心情，不能一概而論，它包含豐富的內涵。如果做到這樣的延讀，相信學生不僅理解了本文的主旨，亦能理解蘇軾的心境，甚至可以帶領學生走進蘇軾的靈魂。

（二）從文化背景方面進行延讀

很多教師在教學文言文的時候，都會依次按照作者簡介、時代背景、解釋字詞、翻譯全文的順序來展開教學。初看之下，似乎什么也沒有落下，但是所謂“不憤不啟，不悱不發”，在如流水一般過一遍的情況下，學生真正了解的可能也不多。如，選自《世說新語》的課文《人琴俱亡》，對于王子猷悼念弟弟的方式，如果不熟悉當時的魏晉名士的風范，學生很難理解。所以教師可以對魏晉風度稍作解釋，引導學生去理解王子猷的內心世界。

魏晉風度指的是魏晉時期名士們所具有的那種率直任誕、清俊通脫的行為風格。飲酒、服藥、清淡和縱情山水是魏晉時期名士所普遍崇尚的生活方式。

除此以外，對于王子猷的行事風格材料教師也可作延讀，加深學生對魏晉那個特殊時期特殊文化下的人物的情感的理解。學生在文言文學習上變得思維活躍、情趣盎然。

王子猷居山陰，夜大雪，眠覺，開室，命酌酒，四望皎然。因起彷徨，詠左思《招隱詩》。忽憶戴安道，時戴在剡，即便夜乘小船就之。經宿方至，造門不前而返。人問其故，王曰：“吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴？”

（三）從中心主題方面進行延讀

對一篇精讀的文言文，中心主題的探究是深層性的。如果延讀的材料與課內的文章在中心主題上有較大的聯系，閱讀起來的難易程度適中，那么無疑可以加深學生的印象。例如，學習課文《鄒忌諷齊王納諫》，主要寫的人物是鄒忌，他從生活小事到國家大事，推己及人，由淺入深，運用自己的智慧讓齊威王意識到自己受蒙蔽的現實，從而達到勸誡齊威王廣開言路的目的。全文表現了他超凡的智慧和善于進諫的才能。教師可以就進諫的智慧進行拓展延讀，又如《鄒忌說琴諫齊王》：

鄒忌子以鼓琴見威王，威王說而舍之右室。……

鄒忌子曰：“夫大弦濁以春溫者，君也;小弦廉折以清者，相也;攫之深而舍之愉者，政令也;鈞諧以鳴，大小相益，回邪而不相害者，四時也。夫復而不亂者，所以治昌也;連而徑者，所以存亡也：故曰琴音調而天下治。夫治國家而弭人民者，無若乎五音者。”

王曰：“善。”

（四）從寫作方法方面進行延讀

寫作方法包含的范圍比較廣泛，常見的有：聯想、想象、動靜結合、情景交融、首尾呼應、襯托對比、托物言志、正面側面等等。但是對于每篇課文來講，各有側重。教師在把握文本的時候，對課文的重點難點把握好，并在此基礎上進行拓展延讀。

比如，《小石潭記》，首先，作者寫景方面動靜結合與正面側面描寫是重點，特別是寫水部分，被稱為是“無一字寫水卻無處不在寫水”。其次，就全文來看，柳宗元的借景抒情、情景交融也是本文的重難點，由被貶的憂懣到初入小石潭見美景后的喜悅，再由“不可知其源”表達他對前途的迷惘，最后，由環境的“寂寥無人，悄愴幽邃”勾起無限的傷感。

總之，進行內外延讀能擴大學生的知識面、閱讀面，加強閱讀的廣度、寬度和深度，能夠讓學生舉一反三，觸類旁通。在這一過程中，教師的“引導”是非常必要的，當然也對教師提出了更高的要求。相信這樣的引導最終有助于培養學生的自學能力，提高學生的素養。

參考文獻：

[1]周恬恬.拓展、比較、遷移：中學文言文教學改革的嘗試和思考.成都教育學院學報，2000（07）.

[2]何建波.談文言文的有效拓展：從無序走向有效.學周刊：學科教學，2013（08）.

·編輯 謝尾合