錯(cuò)誤

余碧輝

摘要：在語文課堂教學(xué)中，坦然面對學(xué)生課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤以及其它原因出現(xiàn)的錯(cuò)誤，或及時(shí)辨錯(cuò)，或借錯(cuò)入文，或?qū)㈠e(cuò)就錯(cuò)，巧妙化解錯(cuò)誤，利用錯(cuò)誤，變廢為寶，把它變成一種文本解讀的生成資源，引導(dǎo)學(xué)生深入文本。同時(shí)，在課堂上似無意實(shí)有意地制造一些錯(cuò)誤，把這個(gè)錯(cuò)誤作為一種文本解讀的生成資源，激發(fā)學(xué)生研讀文本。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤;文本解讀;生成資源

中圖分類號：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）17-085-1

一、及時(shí)辨錯(cuò)，曲徑漸通幽深處

英國心理學(xué)家貝恩布里奇說：“錯(cuò)誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”在語文課堂上，即使學(xué)生出現(xiàn)一些簡單錯(cuò)誤，也可成為文本解讀的生成性資源。

學(xué)習(xí)《赤壁》一詩，朗讀聲中出現(xiàn)了一個(gè)不和諧的聲音：“銅雀春深鎖二嬌jiāo。”其他學(xué)生紛紛更正：“鎖二喬！”“從書本看，的確錯(cuò)了。但為什么不能鎖二嬌？不就是指兩個(gè)嬌女子嗎？”學(xué)生踴躍回答：“不能。書下注解提到：二喬指大喬小喬兩姐妹。”“鎖二喬特指這兩位重要的夫人被抓，表示赤壁之戰(zhàn)失敗。鎖二嬌不具有這個(gè)效果。”我順勢推進(jìn)：“那為什么要說鎖二喬，而不說赤壁之戰(zhàn)失敗呢？”學(xué)生在“借代”、“象征”等答案的互相碰撞中，漸漸明確“這是以兩個(gè)美女象征國家命運(yùn)，以小見大。”

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”一個(gè)學(xué)生的簡單錯(cuò)誤，及時(shí)引導(dǎo)，生成了新的課堂資源，讓學(xué)生“憤”，讓學(xué)生“悱”，從而激發(fā)了全班學(xué)生糾錯(cuò)的欲望，進(jìn)而激發(fā)他們深入解讀文本的激情，曲徑漸通幽深處。

二、借錯(cuò)入文，柳暗花明又一村

葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向位置方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在課堂教學(xué)中，一個(gè)充滿教學(xué)智慧的老師敢于直面意外，化解意外，變“廢”為“寶”，創(chuàng)造屬于自己課堂的精彩。

今年3月，在靖江聽到了浙江名師肖培東老師執(zhí)教的《一雙手》。這節(jié)課，肖老師遇到了一個(gè)比較大的意外：因各方面的原因，印發(fā)給學(xué)生的課文錯(cuò)誤連連。顯然，按既定預(yù)設(shè)來推進(jìn)課堂已經(jīng)面臨阻力。但肖老師向?qū)W生拋出了一個(gè)問題：“讀課文，找找文章中有沒有不通達(dá)的地方。”這個(gè)問題一出來，原本陷入絕境的課堂一下子煥發(fā)了生機(jī)，這個(gè)意外的錯(cuò)誤也成為了本節(jié)課可貴的生成性資源。學(xué)生們都仔細(xì)地讀課文，發(fā)現(xiàn)了一系列的問題。

如：“那只大手把我的手掉過去看手背。”中間漏掉了一些詞。肖老師馬上追問：“你們覺得‘那只大手把我的手這句后面漏掉的是什么詞？”有學(xué)生說：“握住。”有學(xué)生補(bǔ)充“緊緊地握住。”肖老師表示不完全準(zhǔn)確，提示他們聯(lián)系上下文再推測。這時(shí)，有學(xué)生舉手：“應(yīng)該是緊緊地裹住。‘裹比‘握感覺要緊，要嚴(yán)實(shí)，既體現(xiàn)張迎善的手大，又體現(xiàn)他的熱情和真誠。”諸如此類，不一而足。

這節(jié)課上，肖老師巧妙地利用出現(xiàn)的錯(cuò)誤，借錯(cuò)切入，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，既有對文本的整體把握，又有對細(xì)節(jié)刻畫的賞析。這樣，把學(xué)生引回到既定的預(yù)設(shè)上來，但又多了不少沿途跋涉的風(fēng)景。讓“山重水復(fù)疑無路”的課堂“柳暗花明又一村”。

曹文軒老師在談及學(xué)生不能完成課堂老師預(yù)設(shè)時(shí)，“悄然撤退是一個(gè)瀟灑而美麗的動(dòng)作”。從預(yù)設(shè)中悄然撤退，借錯(cuò)切入，其實(shí)就是讓學(xué)生真正成為課堂的主體，讓學(xué)生深入文本生生對話、師生對話，也就迎來了“柳暗花明又一村”的新境界。

三、將錯(cuò)就錯(cuò)，絕知此事要躬行

恩格斯說：最好的學(xué)習(xí)就是在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。有的時(shí)候，學(xué)生的錯(cuò)誤實(shí)際上只是源于思考的不全面。如能順著這個(gè)錯(cuò)誤引領(lǐng)學(xué)生深入文本，不但能達(dá)到完善的答案，還能讓學(xué)生的思維方式日趨嚴(yán)密。

學(xué)習(xí)冰心的《致母親》一詩，整體感知時(shí)，學(xué)生們一致認(rèn)為此詩就是表現(xiàn)對母親的愛。這個(gè)答案談不上錯(cuò)，但不具體不完善。我沒有否定他們的的答案，而是讓他們從詩中找出表現(xiàn)對母親的愛的詩句并品讀。找著找著，學(xué)生們首先發(fā)現(xiàn)了“悲哀”一詞。我因勢利導(dǎo)讓他們結(jié)合詩句說說為什么“悲哀”？漸漸地，學(xué)生對此詩的理解由籠統(tǒng)的“愛”走向了具體的“思念”、“感恩”。

將錯(cuò)就錯(cuò)，讓學(xué)生“躬行”，讓他們更深入地理解了文本。長此以往，也能提升其思維能力。

四、故意構(gòu)錯(cuò)，一石激起千層浪

黃厚江老師經(jīng)常說：“在教學(xué)過程中，要善于抓住教學(xué)中的各種因素激發(fā)矛盾。”“老師要善于與學(xué)生形成矛盾。”其實(shí)，在教學(xué)過程中，教師似無意實(shí)有意地出現(xiàn)一些錯(cuò)誤，激發(fā)師生之間的矛盾，何嘗不是一種生成性的教學(xué)資源呢？

今年5月，赴如東聽了一節(jié)課《一雙手》。最后一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是這樣的：

教師在屏幕上投影了最后一段的課文：“看著這雙手，我仿佛看到了一山翠綠的森林。”教師請學(xué)生看屏幕齊讀。這時(shí)，有個(gè)“火眼金睛”的學(xué)生指出：“老師，這段話與課文不一樣。”老師也似乎一驚，“不一樣嗎？哪里不一樣？”學(xué)生馬上興奮了，都拿著書說：“書上是‘看著這雙手，我仿佛看到了一山山翠綠的森林……，而屏幕上只有‘一山，不是‘一山山。還有原本的‘……已經(jīng)變成了‘。”教師似乎不以為意，“有什么區(qū)別嗎？”老師的淡然反應(yīng)馬上激活了學(xué)生的思維：“‘一山山比‘一山更顯出張迎善的成就之大，表達(dá)了對他的贊美之情。”“‘一山山指更多的山，無數(shù)的山，這里其實(shí)是以點(diǎn)帶面，也是對其他無數(shù)像張迎善一樣的林業(yè)工人的贊美。”“省略號比句號好，給人以無限的想象空間，言有窮而意無盡。”……

真是“一石激起千層浪”，教師一個(gè)精心構(gòu)思的一個(gè)錯(cuò)誤，瞬間點(diǎn)燃了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的激情，使課堂變得精彩豐盈。

葉瀾說：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)……乃至錯(cuò)誤的回答等……都是教學(xué)過程中的生成性資源。”在語文課堂中，適時(shí)地利用課堂上不期而至的錯(cuò)誤，巧以引導(dǎo)，也許會(huì)讓學(xué)生有興趣、有方法地深入文本。從這個(gè)角度來說，這種不期而至的錯(cuò)誤的確是語文文本解讀的生成性資源。