高校青年教師發展問題探析

李培利

摘要：布迪厄的場域理論為我們研究青年教師的現實境遇提供了一個獨特的視角。運用“場域”、“資本”、“慣習”等概念，我們發現，大學是一個有等級的科層場域，青年教師處于大學場域的底部和邊緣，受到處于重要地位的人的支配。青年教師各項發展資本都比較薄弱，在場域的競爭中處于劣勢。青年教師的發展需要加強自身資本的積累，需要大學組織的支持，也需要加強學術共同體的建設。

關鍵詞：場域；資本；慣習；青年教師

如何加強青年教師隊伍建設，促進青年教師發展，是提高高等教育質量的一項重要課題。我們知道，政策與措施的制定必須對青年教師所處的情景和自身特點進行準確把握，否則運行效果與設計初衷往往會存在一定的偏差。因此，青年教師在大學場域的位置如何，面臨哪些發展的困境，養成了何種慣習，迫切需要發展的內容以及需要何種支持等問題，是亟待研究的內容。本文嘗試用布迪厄的場域理論對上述問題進行分析。

一、場域底層—青年教師的現實境況分析

場域是“各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構架”[1]，主要有兩個因素決定這些位置：一是不同類型的權力（資本）分配結構中，各種位置實際或潛在的處境；二是這些位置彼此之間的客觀關系。由于資本分配的不均，分布于場域空間中不同位置上的行動者為了獲取更多的權力，保證或改善他們的位置，而不斷地展開斗爭。

教師加入大學場域，并不僅僅是為了解決大學面對的問題，實現共同的利益目標，他們也同樣期待著在實現共同利益目標的同時，通過大學組織來實現自己的利益目標。在場域中，每位教師擁有的資本不均衡，導致能夠動用的資源和能力的大小不一，因而每位教師在大學中所處的地位就不相同。有的教師掌握著支配的資本，處于重要的地位，主導著整個集體行動進程和利益的分配；有的教師則處于次要的地位，配合他人的行動，被動地獲得利益。地位的不同和資本的大小令教師之間處于不平等的關系之中。可見，大學場域并非是一個平等的共同體，而是依然受到各種資本的支配的有等級的科層場域。

占據支配地位的學術權威基于其所占有的資本優勢，占據著場域中的有利地位，因此贏得各種發展機會，如課題經費、人才稱號等，都沿著金字塔形的等級鏈條向上集中。占支配地位的教師也有能力讓大學場域以一種對他們有利的方式運作，而且，他們還在一定程度上決定著青年教師的職務晉升和事業發展。青年教師由于資本匱乏，往往被有形或無形的力量排斥在場域的邊緣和底層，或者依附于占據支配地位的教師，在收入、工作等方面被人支配。

當前高等教育領域“人才計劃”輩出，且呈現出“高端人才計劃”的特征，以期望培育出更多的人才。“千人計劃”、“長江學者”、“特聘教授”等高水平人才得到了應有的重視和制度保障，這樣做無可非議，因為實現高等教育的跨越式發展，離不開杰出人才的推動。但是，青年教師資歷尚淺，積累不足，獲得社會資源有限，很多人無緣問津科研課題，各種人才項目和獎勵更是難以入選，所以這些政策不但很難顧及到青年教師，還加劇了資本的不均，強化了大學場域中教師地位的分化。

二、資本匱乏—青年教師的發展根柢分析

資本能夠幫助行動者獲取各種資源，并與場域緊密聯系的，“一種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權力，運用影響，從而被視為實實在在的力量”[2]。每個人在場域中都占據一定地位，地位是由人們根據各自占有資本的多寡和資本的結構來決定的，地位之爭實際上是資本之爭。正是資本使得人們能夠控制自己和他人的命運。

借用布迪厄資本的概念，結合青年教師的發展現狀，本文認為可以將青年教師的發展資本分為四類，且每一類資本對青年教師來說都非常薄弱，這四類資本應是青年教師發展的重點，也是高校應關注并支持的重點。

·教師與學生·高校青年教師發展問題探析

（一）教學資本的欠缺

大部分新教師在大學期間接受的主要是學術訓練，重在科學研究能力的鍛煉，對教育學、心理學等教育理論知識缺乏系統學習，教學實踐寥寥無幾。對高校教育教學活動只有感性認識，還不能結合教學實際靈活運用專業知識和技能實施有效的課堂教學。所以說，教學能力幾乎是所有新教師的短板，也是新教師在發展道路上面臨的首要難題。大學師資培訓專家羅伯特·博伊斯（Robert Boice）說：“在長達20年的觀察中，我發現最令新教師們感到頭疼的事情莫過于課堂教學……沒有任何其他事情會如此經常地讓一位新教師考慮放棄大學教師的事業。”[3]

（二）學術資本的單薄

學術資本是通過學術創新、發明創造以及對學科發展的貢獻積累起來的。學術積累是獲取學術資本的主要途徑和正常途徑，很多青年教師都接受了專業的系統的學術訓練，具有很好的學術發展潛力，但是，學術積累是一個艱苦而漫長的過程，需要耗費大量的時間和精力。青年教師由于從業時間短，學術積累相對較少，掌握的知識量、科研成果的數量，以及與學術界的聯系和人際關系等方面，一般都難以與老牌教授相提并論。

（三）職業資本的底端

國家規定了教授、副教授、講師、助教各級崗位系列，為教師設定了職業發展的階梯，實際上也是對教師發展的一種制度認可，教師在職業發展階梯中的位置越高，則制度認可的程度越高。得到制度的認可，可以為教師帶來豐厚的物質利益和象征利益。作為新入職的教師，一般需要從助教、講師做起。由于高級職務崗位數量有限，青年教師職務晉升存在較大困難且需要經歷較長的時間，職務晉升往往是一個緩慢攀爬的過程。

（四）經濟資本的薄弱

對內缺公平性、對外缺競爭性的工資待遇，使高校青年教師面臨一系列的生存壓力，難以從容面對生活。“據報道，由于生活壓力大，不少高校青年教師不得不從事各種兼職，以代課、培訓、承攬項目等方式貼補家用。”[4]教師不能太過物質，但是卻需要有份體面的收入，否則何談個人尊嚴？何談自我價值？應該看到，較低的收入減弱了青年教師對學校事業的使命感、認同感，不利于青年教師集中精力提升教學、科研質量。

資本是實實在在的力量，而不是無關輕重的東西，資本決定著一個行動者在場域中的位置、力量的變化，資本在場域中并不是平均被占有的，而是歷史積累的產物，是一種排他性資源。資本擁有的不平衡導致組織內部產生對抗和沖突，青年教師由于資本的薄弱，在大學場域中處于劣勢。

三、順從等待—青年教師的行為策略分析

慣習“是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或者調整自己的結構。它是穩定持久的，但不是永遠不變的”[5]。慣習雖然從屬于某一特定行動者，但它卻脫胎于各種穩定的客觀結構，通過個人的社會化而實現社會結構的內化，這種內在化的社會結構，在特定場域內的主體身上表現為一致的系統反應。同時，慣習又是“生成策略的原則，這種原則能使行動者應付各種未被預見、變動不居的情境”[6]。

根據布迪厄的觀點，每一個場域有其自己的游戲規則。大學教師從事的是學術職業，學術成果的價值同行最具有發言權，但在大多數情況下，這一同行卻不是同一水平、同一位置的同行，而是較高水平或者說占有優勢地位的同行。同行評價就是較高水平的同行或占有優勢地位的同行評價較低水平的同行或占有次要地位的同行。如教師職稱制度中，個人若申報教授職稱，則需要至少已經具備教授職稱的人進行評議，也就是說，為了謀求發展而進入高一級級別，申請人就需要獲得高一級別的教師的認可，這就是大學場域的游戲規則。

從慣習角度來看，身處場域底端的青年教師，由于資本短缺，又受到各方制約，游戲規則已內化于他們體內，經過場域的形塑，他們養成了適應大學場域的慣習。他們知道自己如何遵循規則，如何順從權威，如何等待機會。遵循、順從與等待未必是青年教師理性計算的最佳選擇，但卻是按照自身資本、場域位置和過去經驗中最可能成功的行為模式以及對結果的預期而作出的合適的選擇。在順從中獲得處于優勢地位的人的支持與提攜，在等待中累積自身的各種資本，以此謀求發展的資源，從邊緣擠進中心。

順從與等待的慣習，既可以讓青年教師加強自身積累，厚積薄發，也會使青年教師產生一種熬資歷的消極心理，壓抑追求卓越的積極性，壓制了優秀人才的脫穎而出。

四、大學場域中的青年教師發展策略

青年教師的發展，對青年教師而言，最重要的還是要加強自身的資本積累；對大學組織而言，則應通過加強制度建設，支持青年教師發展；對大學教師群體而言，則需要加強共同體建設。

（一）資本積累—提升場域位置的根本力量

行動者“是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數量和結構在場域中所占據的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向，其目的要么是竭力維持現有的資本分配格局，要么是起而顛覆它”[7]。可見，資本就是實踐者手中的武器和工具，行動者擁有了資本就擁有了爭斗的力量。教師被分配到場域的不同位置有兩個原則，一是教師的資本總量，二是教師擁有資本的結構。青年教師雖然處于共同體的邊緣和底層，但是，通過“改變各種資本形式的分布和相對數量，也就相當于改變此一場域的結構”[8]。

青年教師的發展過程，實質上就是各種資本積累的過程，擁有資本就意味著掌控了利益分配的結構和結果，提升了自身在場域中的地位。當然，從學術入門者到學術大家，不是一蹴而就的，除了先天的稟賦外，最主要的還是長期的全身心投入，所以發展資本的積累是一個漫長的過程，是一項艱巨的任務。

教學資本的積累是青年教師發展的核心內容。教學是教師立足的基礎和發展的邏輯起點，也關系到青年教師能否順利適應教師崗位，展開職業生涯。學術資本的積累是青年教師發展的內在動力。在學術上有所創新離不開廣博的閱讀與長期的鉆研以及建立在此基礎上的學術積累。有志于學術事業的學者，秉承“以學術為業”的理念，憑借內心對學術的信仰獻身于學術活動，這是促使教師發展的不竭內在動力。職業資本的積累是青年教師發展的外在動力。學術職業階梯制度為教師的職業發展建立了通道，也是教師學術價值的形象化表現，是對教師學術價值的承認。謀求學術職業梯級的晉升，獲得對自身學術價值提升的認可，推動著青年教師的發展。經濟資本積累是教師發展的物質基礎，免于經濟的后顧之憂才能使其全身心投入工作。

（二）組織支持—增強青年教師資本的重要保障

青年教師的發展離不開個體的努力，但也離不開組織的支持。作為既得利益集團，處于支配地位的教師沒有強烈意愿去支持制度變遷；而處于弱勢地位的青年教師群體，由于缺乏一定的話語權，他們又沒有足夠能力去促進制度變遷。大學組織的領導者應充分認識到這一客觀情況，加強頂層設計，推動促進青年教師發展的制度建設，使制度資源更多地向青年教師傾斜。具體可以在以下幾個方面加強制度建設，助力青年教師在大學場域中的發展：一是大學組織應該重建“助教”制度、“傳幫帶”制度，充分發揮經驗豐富的老教師對青年教師的指導帶動作用。二是加強教師發展中心等組織建設，設計有針對性的培訓項目，制定有效的培訓方案，研究職業發展面臨的各種問題，為教師提供個性化職業生涯規劃咨詢參考，提升教師職業發展能力。三是要創造自由探究的寬松的制度環境，以及適當減少青年教師的教學工作量，來促進青年教師的學術發展。四是完善破格晉升機制，及時提高青年教師的職業層級，鼓勵優秀青年教師盡快脫穎而出。五是通過改革分配制度健全薪酬激勵機制，給年輕人看到希望，得到公平，讓青年教師活得更體面、更有尊嚴。

（三）學術共同體的建設—營造青年教師發展的場域環境

加強學術共同體的內部自律。“駁斥等級制度并不能給我們一條出路。必須得到改造的，是那些使得這一等級制得以存在的條件。”[9]因此，加強學術共同體的內部建設，盡量減輕等級制的影響，向平等協商的學術共同體轉變，對青年教師的發展至關重要。

盡管我們應該對學術權威抱有理想和期望，希望他們公正、客觀、扶掖后學，但學術權威也是常人，也有人性的缺陷，為此，需要強調學術共同體內部的自律和學者的倫理自覺、學術責任、學術民主和學術道德，來建成一個平等協商的學術共同體。共同體內部事務的解決，主要依靠民主式協商，而不是權威式獨斷。共同體內部要以學術為中心，而不是以斗爭為焦點。真理面前人人平等，享有平等的話語權，這種話語權與身份無涉。共同體中的青年教師對學術權威是尊重而不是一味順從，學術權威虛懷若谷，提攜后進，鼓勵青年教師質疑和超越自己的思想。

強化學者的道德自律和倫理自覺固然重要，但這恐怕遠遠不夠，“誰能保證共同體內部缺乏有效制度約束的學術權力（學術精英的權威）就更值得信任”[10]？因此，需要以相對公正的、透明的制度來最大限度地抑制場域內部對青年教師發展的不利影響。“制度設計的立足點是防范，然后才是更高的期待。對各種權力的防范并非懷揣惡意，而是達成善治之底線。” [11]

學術共同體間的流動制度。大學的任何教席都應是開放的，為所有符合條件的人選創造公平的機會。通過教席的開放，表明場域中的位置不是固定的，并不是場域內部人必然的擁有；通過公開招聘，加強人才在校際間的流動，為大學場域注入新鮮力量，防止場域的僵化和權力的固化。“學術思想只有在開放、競爭的環境下，才可能有自由。看看中國人文歷史，都是人才出現流動以后，學術思想創造才會出現。”[12]

學術共同體的監督制度。場域內部因行動者資本的多寡和位置的不同而形成了不平等關系，這種不平等關系即是權力關系。無論何種權力，若要防止其被濫用，總離不開對其進行恰當的監督和制約。“對權力的制約和均衡是為了防止權力的濫用。”[13]大學場域內的行政力量和學生力量，以及場域外的政府、專業媒體和其他利益相關者等力量，應被允許以適當的方式監督學術共同體的內部運作，以對學術共同體成員的行為構成壓力和制約，保障權力的合理行使，盡量減少對青年教師發展的無形或有形的束縛。

基于場域視角分析青年教師的發展問題并不只是簡單地將大學看作一個斗爭的場所，而是借此認識到大學場域中的行動者——教師之間存在著等級性、斗爭性和資本不均衡性的現實。借助場域理論，可以更進一步了解大學大學教師的行為邏輯，為研究大學青年教師發展問題提供一個不同的視角。

參考文獻：

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[3][美]羅伯特·博伊斯（Robert Boice）.給大學新教員的建議[M].徐弢，李思凡，譯.北京：北京大學出版社，2007：13.

[4]郭立場.青年教師生存狀況關乎時代顏面[N].光明日報，2014-07-15.

[10][11]閻光才.學術共同體內外的權力博弈與同行評議制度[J].北京大學教育評論，2009（1）：132，137.

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[13]秦惠民.管理行為的合理與合法[C]//勞凱聲.中國教育法制評論（第4輯）.北京：教育科學出版社，2006：20.

（責任編輯鐘嘉儀）