提高小學語文閱讀教學有效性之我見

葉其旺

小學語文閱讀始終是小學語文教學的重點和難點，我校實施提高小學語文閱讀教學有效性的校本研究已多年，我認為有如下幾點最值得我們基層學校語文教師關注。

一、注重“情”教“情”讀

心理學家研究表明，衡量語文教師好壞的一條重要標準是你的學生是否有閱讀的愿望，如果大部分學生都不愿意閱讀，那么這個教師就不是一個好教師;如果班上大部分學生都愿意閱讀，那他就是一個好教師;如果班上全體學生都喜愛閱讀、熱衷于閱讀，那他就不僅是一個好教師，而且是一個優秀教師。

這一研究結果委實讓我們語文老師汗顏。我們誰不想自己的學生愿意閱讀呢？那么，究竟如何讓學生愿意讀呢？我認為關鍵還是要突出一個“情”字。“情”無疑是一種巨大的教育潛能，從某種角度說，語文課堂便是情感場，小學語文閱讀課堂更是如此，需要老師對課文著力 “情”教“情”讀。

一是教師有情。作為語文教師要真正把學生當成自己的朋友，了解他們的生活、思想，了解他們學習語文的甘苦;少做“嚴父慈母”，多做兄長學友，使學生可親近、可信賴、可仿效，沒有心理距離，教師引著學生走，學生推著教師跑。這樣教師就能得心應手，最佳發揮;學生則如沐春風，其情濃濃。

二是教師煽情。 “感人心者，莫先乎情。”作者流眼淚，讀者才會受感動;教師有激情，學生才會被感動。閱讀的過程若缺乏審美熱情，閱讀就會變得索然無味。教師適當地煽情能激發學生的審美熱情，增強學生學習的欲望，引發學生深層次的思考，讓他們帶著積極主動的情感進行學習。例如，有老師教學《梳羊角辮的小姑娘》時，有老師帶著一臉的神秘說：“這是一篇寫人的記敘文，老師特別喜歡。它與過去學過的課文在寫法上有許多不同，你能找出多少點不同？當然越多越好。”學生興趣盎然，很快就投入到課文的閱讀中去，結果有發現課文主要通過對話的形式展開的，有發現三件事是連貫的，有發現三件事可以組成一件事，有發現用詞很講究，有發現結尾意味深長的等等，學生的審美閱讀就此開始。

二、注重問題情境的創設

書是靠學生自己去讀懂的，教會學生讀書可受用一輩子，語文課本充其量只是個例子而已。但教師仍止步于“我問你答，我啟你發”的淺層次上，結果學生的主動性、求異性受到傷害，因為教學本是 “不憤不啟，不悱不發”，“引而不發，躍如也”。教師們不妨大膽嘗試，以學生為中心，留足夠時間讓學生先想、多想。教師給學生引路架橋，學生學會自己走路過橋。方法上，可讓學生互問互答、取長補短，或改由學生問老師，共同切磋。教師以參與者身份融入學生中，這樣做的好處是教師便于撥動學生心弦，點燃好奇之火;掃除障礙，解開癥結，指點柳暗花明處;矯治思維“盲點”，撥正思維歧途，師生都進入“積極思維的王國”，教學相長。

三、注重良好閱讀習慣的培養

良好的閱讀習慣是一個人的寶貴財富，終生受用，而小學正是培養語文閱讀這習慣的起點時期。

一是預習習慣的培養。老師要下氣力培養學生認真預習的習慣;一邊讀，一邊想的習慣;不動筆墨不讀書的習慣;主動克服閱讀困難的習慣;使用工具書的習慣及勤于閱讀的習慣等等。

二是培養收集資料幫助閱讀的習慣。對有一定難度的課文，老師在講讀課之前，可以讓學生從報刊上、網絡上收集相關的資料和圖片，并在課堂上充分利用這些材料，能使課上得更成功。

三是培養閱讀階段性習慣。一篇課文的教學一般可分為自讀感知、精讀領悟和誦讀表達三個階段。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，殊不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難以得到整合和深化。因此，教師在重視精讀領悟階段的引領的同時，也應注重自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。

四、注重理解與朗讀相互依存

在閱讀教學中，我們有的老師不知不覺中將朗讀與理解脫節了，往往分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來，結果學生或橫憋順憋，或鸚鵡學舌，并沒有讀出感情來。因此，我們必須把理解與朗讀結合起來。一次，聽一位教師上《春》這一課，僅僅理清了文章脈絡后，她就要求學生讀出感情，還說：“春天的景色這么美，請大家美美地讀出來。”何為“美美”？景色美又在何方？課后，我問學生：“景色美在哪兒，腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了景色美？”學生茫然不知所措。這說明了什么？說明朗讀要以理解為基礎才行，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成，必須有機結合。

綜上，提高小學語文閱讀教學有效性的方法有很多，但突出了情的作用、問題情景的創設、習慣的培養、理解與閱讀配合，我認為這些基本的東西做到了，效果基本上就出來了。在此基礎上對這些方法加以細化和創新，則必然更能增強語文閱讀教學的有效性。