以學生為中心 構建“生命”的科學課堂

秦青武

摘 要：小學科學教學要以學生為中心，開展系列的科學探究活動，向學生提供充分的探究機會，在親歷探究的過程中，使其體驗科學的樂趣，增長探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度。通過降“身價”交朋友、換“角度”同前行、重“生成”引道路、帶“問號”指方向等策略建立平等、民主、活潑、上進的師生關系，在科學探究活動中構建和諧、高效、富有“生命”的課堂。

關鍵詞：身價;角度;生成;問號

一、降“身價”——學生的伙伴

科學課的前身是自然常識課，以了解掌握一定的自然科學知識為主，小學畢業時會像語數學科一樣進行自然知識考試。教師是施教者，是整個學習過程的監控者，教材就是灌輸的內容，學生成為裝知識的“容器”、被動的接受者。教學時以“老師為中心”，學生跟著老師的思維走，學生迷信老師、書本的權威，教師成為課堂的主宰者，在學生幼小的心里扎下了“師道尊嚴”的根。這與“學生是科學學習的主體，對周圍的世界具有強烈的好奇心和積極的探究欲，學習科學應該是他們主動參與和能動的過程。教師是科學學習活動的組織者、引領者和親密的伙伴”相悖，因此我們要轉變觀念，以“學生為中心”，放下凌駕于學生之上的權威身份，降低“身價”，置身于與學生平等的地位，和學生交朋友，一起活動、傾聽、對話，成為平等中的首席。

二、換“角度”——學生的同行者

上好一節課的前提是精心預設高效的教學過程。小學科學探究的每個問題就猶如一個個“小山包”，我們坐著飛機鳥瞰它，感覺它是平的，沒什么高度;但如果我們站在山腳仰望它，會覺得高險，攀登起來有些難度，但只要我們去挑戰、去攀登是一定能到達頂峰的。小學科學的探究問題對老師來說都是已知的，沒什么新奇的東西，都是些日常的自然現象或規律，設什么好探究的，一看就知道，因此上課時就變為傳授式。然而對學生來說這些是未知的、新奇深奧的東西。雖然許多現象都是自己身邊的，但是沒有在意，就是在意了也沒有去細心觀察過，更沒有去思考其中的奧妙。因此我們在“預設”時，就要換換“角度”，“板凳打個調”，站在學生的經驗、需求層面上，抓住知識的生長點，把自己當成小學生，從他們的思維角度、方式出發，多方面“預設”，一步一步地探究眼前“未知的問題”，在探究的過程中獲得新知，鍛煉能力，培養興趣，提升素養。

三、重“生成”——學生的引路人

教科書和教師預設的教案都是靜態的，然而學生是活生生的人，他們思維的生成卻是動態的。如果我們在課堂上一味地注重教科書和“預設”，不關注學生的生成，那就是“照本宣科”，就會使課堂程序化、教條化，課堂將失去應有的活力和生機。我在上“辨別聲音”時，按照書上提供的材料和我的預設，學生細心聽鳥叫和牛叫的聲音，找出其中有什么不同，來感悟、體會聲音的高低不同，從而得出音調的概念……這樣學生對音調的感知深刻、效果好，對概念的理解就水到渠成。學生的智慧是無窮的，一堂普通的科學課，只要我們用自己的慧眼去捕捉課堂中的每一朵浪花、每一抹亮色，讓他們自由暢談個人真實的想法，使課堂在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟，那么我們的課堂也將在生成中綻放生命的旋律，課堂也會萌發個性化的氣息，聽到學生靈動的表達。

四、帶“問號”——學生的導航者

“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。”要探究就必須有問題，沒有問題是不可能探究的。著名科學家愛因斯坦說過：“提出（發現）一個問題往往比解決一個問題更為重要。”在教學中，我們要創設情境，讓孩子們大膽地提出（發現）問題。比如：在觀察魚時，我把孩子們帶到學校的水族館去觀察魚，并提問：你最感興趣的是魚的什么？為什么？把它記錄下來。學生在觀察后提出了許多有價值的問題：“為什么魚的全身要長滿魚鱗？為什么魚鱗是一片一片的，摸起來很滑？”“魚的嘴不停地一張一合，是在喝水嗎？”這一個個饒有興趣的問題就成為他們探究的題材。課堂上我們不能一一探究，但可以利用最典型的問題引導學生猜想，設計實驗探究，讓他們體驗探究的過程，掌握探究的方法，感受探究的樂趣。學起于思，思源于疑。這一個個自己未解的有趣的問題猶如“導航”，引領著孩子們走出課堂，走向廣闊的大自然，獨自或結伴探究自己的“未解之謎”。

總之，降低“身價”與學生交朋友，平等對話，以學生的角度去思考常見的自然問題，傾聽、關注課堂生成，尊重學生的個性發展，把課堂還給學生，給他們充分發言、思考、實驗的機會，在一個個有趣問題的驅動下不懈地猜想、實驗、思考，在一次次成敗喜悅的激勵下不懈地探究問題、磨煉意志、培養能力、提升素養，科學課堂將成為和諧、高效、富有“生命”的課堂。

參考文獻：

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