MOOC環(huán)境下英語寫作微課設計

李 芳，王麗萍

（1.甘肅廣播電視大學，甘肅 蘭州 730030；2.蘭州工業(yè)學院，甘肅 蘭州 730000）

MOOC環(huán)境下英語寫作微課設計

李 芳1，王麗萍2

（1.甘肅廣播電視大學，甘肅 蘭州 730030；2.蘭州工業(yè)學院，甘肅 蘭州 730000）

MOOC可解決教育資源分配不均的問題，教師和學習者用極低的成本就可以享受優(yōu)質(zhì)課程資源，從而實現(xiàn)自我提升，同時教師也可以制作免費的在線微課進行分享。在分析MOOC環(huán)境下微課優(yōu)勢的基礎上，結(jié)合英語寫作課程特點，就英語寫作微課設計的內(nèi)容和思路提出一些想法。

MOOC；英語寫作；微課設計

MOOC即Massive Online Open Course，譯為大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程。2011年秋，美國頂級大學陸續(xù)設立課程網(wǎng)絡學習平臺，隨后Coursera、Udacity、edX三大課程提供商先后興起，為全球更多學生系統(tǒng)學習優(yōu)質(zhì)課程提供了可能。MOOC的主要形式是8～12分鐘的短視頻，輔以簡要的文字介紹，幫助學習者在短時間內(nèi)掌握所傳授的知識點。

英語寫作課是大中專院校開設的英語課程中一門綜合性、實踐性很強的必修課，其目標是培養(yǎng)學生的英語語感和提高書面表達能力，有效開展語言交際，為后續(xù)學習和工作打下良好基礎［1］。而MOOC環(huán)境下微課的興起與發(fā)展則為英語寫作課程教學提供了新的思路。

1 MOOC環(huán)境下微課的優(yōu)勢

微課的雛形見于美國北愛荷華大學Le Roy A.Mc Grew教授所提出的60秒課程（60-Second Course）以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture）。而當下熱議的微課概念是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理David Penrose在2008年提出的。他將原本需要幾十分鐘、幾個小時講授的課堂知識提煉要點制作成十幾分鐘的微型視頻［2］。在我國，胡鐵生等［2］提出微課是按照課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩的教與學活動的全過程。MOOC環(huán)境下的微課以信息通訊技術為依托，具有以下獨特優(yōu)勢。

（1）小。微課總?cè)萘恳话阍趲资鬃笥遥瓤闪鲿车卦诰€觀看，也可將其下載到終端設備上進行移動學習。

（2）短。微課將授課時間濃縮在十分鐘左右，使學習者注意力集中，既保證了獲取知識的高效率，也為學習者留出了自主學習的時間。

（3）規(guī)模化。MOOC環(huán)境下的微課擁有人數(shù)和資源方面的規(guī)模優(yōu)勢，同一門課程的眾多學習者可以分享學習心得，也可以互相答疑解惑，有助于提高學習者的學習思維和合作能力。

（4）情境化。微課以教學視頻為載體整合串聯(lián)起教案、課件、多媒體資源、教學評價等相關教學資源，構成一個目標明確、類型多樣、內(nèi)容豐富、結(jié)構緊湊的主體教學包，營造出真實的微教學資源環(huán)境［3］，有利于實現(xiàn)知識的遷移。

2 基于MOOC環(huán)境的英語寫作微課設計思路

微課的核心部分是教學視頻，此外還包括與教學主題相關的教案、課件、多媒體資源、教學評價等輔助性教學資源。David Penrose提出微課建設的5個步驟：羅列教學核心概念；寫15～30秒的介紹和總結(jié)，為核心概念提供上下文背景；錄制長為1～3分鐘的視頻；設計引導學生閱讀或探索與課程知識有關的課后任務；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)［2］。

2.1 確定微課內(nèi)容

2.1.1 庖丁解牛，化整為零“微”是微課的最大特點，其短小精悍迎合了利用碎片化時間進行個性化學習的要求，但其簡化的特點也使得微課在呈現(xiàn)復雜知識點時顯得力不從心。可見，并不是所有的知識點都適合微課教學。因此，微課的第一步是選出課程中適合的知識點。這就要求教師必須先對教材爛熟于心，再將課程內(nèi)容提煉分解為若干知識點，并且不能割裂課程的內(nèi)在聯(lián)系。例如，Coursera在線教育就將每門課分割成3～5個體現(xiàn)相關主題的交互式短視頻。

在英語寫作教學中，篇章寫作是最復雜也是最難的一個模塊，學習者要在規(guī)定時間內(nèi)保質(zhì)保量地完成相關內(nèi)容的寫作。這不僅對學習者的詞匯、語法、句法等英語基礎知識和基本技能提出了高要求，還考查了學習者對段落和語篇的把握，可以說是對學習者英語寫作能力的全面考查。因此，這一模塊的教學不宜采用微課形式，應引導學生運用所學的語法知識來遣詞造句，在此基礎上以句、段、篇結(jié)構為切入點，開展句型結(jié)構、段落結(jié)構以及語篇結(jié)構的系統(tǒng)教學，同時穿插英語寫作訓練和實踐。

2.1.2 綠葉襯紅花，題好一半文 題目也叫題眼，其首要作用是準確概括主旨內(nèi)容，此外還要吸引學習者的注意力。題目既要避免空、大，也要盡量避免直接用知識點命名。常用的擬題方法有比喻、借代、雙關、象征等。此外，還要結(jié)合課程特點，利用各種信息進行表述。

在大學五分鐘課程網(wǎng)上，很多微課的題目都別出心裁。比如以“羅斯福的三個面包”為題，借用名人軼事巧妙引出西方經(jīng)濟學中的效用理論；用“你選對鞋了嗎”制造懸念，引出足部構造等內(nèi)容。如果把這些題目改為“邊際效用”、“足部構造”，也許很多人根本不會打開它，學習也就無從談起了。

筆者按照知識內(nèi)部的邏輯性，將英語寫作課程的教學內(nèi)容分割為兩大模塊，第一大模塊又劃分為5個知識點，并按照微課題目別出心裁的原則，根據(jù)英語寫作課程各知識點的具體內(nèi)涵，為微課起了題目，見表1。

表1 英語寫作課程各知識點的微課題目

2.2 教學設計

2.2.1 確定教學目標 1948年，出席美國心理學年會的一些考試專家提出把教學目標分為三大領域——認知領域、情感領域和動作技能領域，其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾等。布盧姆等在1956年出版的《教育目標分類學》中提出了認知領域的教育目標分類系統(tǒng)；克拉斯沃爾等在1964年提出了情感領域的教育目標分類系統(tǒng)；辛普生和哈羅于1965年和1972年分別提出了各自的動作技能領域目標分類系統(tǒng)。1998年，美國學者霍恩斯坦經(jīng)過多年研究，在前人成果上增加了行為領域，每個領域又包括5個類別的漸進發(fā)展的目標［4］。概括而言，前人的這些研究成果肯定了教學目標的差異性，并且提出了知識經(jīng)由表象化—理解—記憶—運用—發(fā)現(xiàn)/創(chuàng)建這樣一個循序漸進、由淺入深的認知過程。

教學目標即教學活動的實施方向和預期結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。這就要求教師遵循認知規(guī)律，根據(jù)學生的現(xiàn)有知識水平和認知特點，科學合理地確定每節(jié)微課的教學目標，從而保證學生認知發(fā)展的連貫性。

2.2.2 確定教學策略 教學策略就是教師根據(jù)學科特點和學生特點，分析不同的教學要素，厘清基本教學思路，有針對性地選擇和組合教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術［5］，將教師的獨特見解和鮮明個性融入教學方案，使得教學既具科學性又具藝術性。

不同的教學目標需要搭配不同的教學策略，教學目標不同，所應采取的教學策略也不同。在傳達新知識時，也就是初次表象化接觸知識層面，較適合演示法；在加深理解層面，較適合講授法；在鞏固舊知識層面，可用問答法，以便了解學生對知識的掌握情況；在知識運用層面，可使用討論法、合作學習法等；在最高的知識發(fā)現(xiàn)/創(chuàng)建層面，則可使用探究學習法、擴展練習法等，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和實踐精神。

2.2.3 搜尋、選取合適的多媒體資源 確定教學目標及教學策略后，就可以開始搜尋相關多媒體資源。多媒體資源形式有音頻、視頻、圖片等，可以最大限度地刺激感官，多角度調(diào)動學生的情緒、注意力和興趣，消除認知過程中的情景障礙，促進認知。但這并不意味著多媒體內(nèi)容越多越好，在選取使用時，應把握4個原則：第一：準。多媒體資源始終是為教學內(nèi)容服務的，因此必須與教學內(nèi)容密切相關，否則再好的資源也是無效的。第二：少。過多資源的堆砌會占用教學時間，還會干擾學習者的注意力。第三：精。粗糙、模糊、劣質(zhì)的多媒體資源會產(chǎn)生信息污染，造成視聽疲勞。第四：美。在形式和內(nèi)容上應具有美感，包括色彩、比例、層次和品位，能傳達積極向上的正能量。

2.2.4 撰寫腳本 為了表現(xiàn)每節(jié)微課里的知識點，解說詞、字幕、畫面何時出現(xiàn)，彼此如何配合，持續(xù)的具體時長等都要進行細化。筆者以“英語實用文體的構成要素”為例進行了微課腳本設計，見表2。

表2 “英語實用文體的構成要素”微課腳本設計

2.3 教學評價

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教師和學生教學活動的現(xiàn)實或潛在價值做出判斷的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）和對學生學習效果的評價，即教師教學評估（課堂、課外）和考試測驗［5］。具體來說，可以請同行教師從聚焦（知識點集中）、簡要、表達清晰、技術輔助、方法創(chuàng)新等方面進行評價。同時，為學生布置學習任務，以檢測學習效果。通過對教學設計和教學效果兩個方面的評價，不斷修正和完善微課。

3 結(jié)語

MOOC環(huán)境下的微課滿足了隨時、隨地、隨心的個性化學習需求，同時有助于合作學習，是對傳統(tǒng)課堂學習的一種有益補充和拓展。另外，還有助于革新傳統(tǒng)的教學方式，教師的備課、課堂教學和課后反思都將更具針對性和實效性。手持移動設備和無線網(wǎng)絡的普及也為MOOC環(huán)境下微課的發(fā)展奠定了基礎。

［1］梁惠梅.試論英語寫作教學中自主學習能力的培養(yǎng)［J］.教育與職業(yè)，2008（12）：104-105.

［2］胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示［J］.遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

［3］滕藤.淺論微課資源的開發(fā)［J］.科技風，2014（11）：217-218.

［4］何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統(tǒng)設計［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［5］謝復玉.基于微課程的“應用寫作”教學設計［J］.中國電化教育，2014（6）：116-120.

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