依據(jù)生態(tài)原理 建構生態(tài)課堂

朱春雷

生態(tài)學（ecology）一詞源于希臘文，其義是關于居住環(huán)境的科學。1866年德國動物學家海卡爾（Ernst Haeckel）給生態(tài)學下了定義，即“生態(tài)學是研究有機體同周圍環(huán)境之間相互關系的科學”。

“教學就是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。”教學的目的是使學生獲得全面的發(fā)展。著眼于人的發(fā)展的教學不得不考慮個體與環(huán)境的相互作用，課堂的作用也在于通過外部環(huán)境的影響，逐步實現(xiàn)學生的發(fā)展。而生命個體同環(huán)境之間的相互關系與作用機制正是生態(tài)學的研究范疇。因此，對教學和課堂的研究完全可以借鑒生態(tài)學的研究成果，即依據(jù)生態(tài)學的原理，建構生態(tài)課堂。

一、課堂教學生態(tài)環(huán)境和學生發(fā)展的關系

生態(tài)課堂的建構和研究需要從課堂的生態(tài)環(huán)境分析入手。課堂是由教師、學生和環(huán)境互相聯(lián)系共同作用的生態(tài)系統(tǒng)。學生的發(fā)展離不開課堂的生態(tài)環(huán)境，課堂的生態(tài)環(huán)境是指圍繞學生個體發(fā)展的外部環(huán)境、個體的生理和心理等內在的環(huán)境因素。學生的發(fā)展和課堂教學生態(tài)環(huán)境之間存在著協(xié)同進化的關系。

教學的目標、內容、過程、方法、節(jié)律等，都要適應人體不同時期生理發(fā)展的狀況。心理素質和心態(tài)是教學生態(tài)十分重要的內在環(huán)境條件，與教學的相互關系更為直接，更為密切。智育為教育的主要部分，其目的主要是促進智慧和智識的發(fā)展，而智慧的發(fā)展有賴于人的生理、心理的發(fā)育，是個體與環(huán)境交互影響的產(chǎn)物。

二、課堂生態(tài)主體的現(xiàn)狀分析

學生是課堂的生態(tài)主體，課堂生態(tài)問題的出現(xiàn)主要是因為學生在教學活動中的主體地位沒有確立。這表現(xiàn)在：在教學價值上，只重視教學的眼前功利性價值，忽視學生生命的成長和長遠的發(fā)展。在教學目標上，用“一刀切”的態(tài)度對待有差異的學生，企圖將其鑄造成“標準件”，但千人一面的模子怎么能培養(yǎng)出有個性特征和獨立人格的學生？在教學任務上，表現(xiàn)為重點是傳授知識，不注重培養(yǎng)能力和發(fā)展智力，無視個性發(fā)展，輕視學生的主體人格。在教學方法上，表現(xiàn)為注入式教學，強行灌輸，無視學習的經(jīng)歷和知識建構的過程。在教學模式上，表現(xiàn)為比較單一的課堂講授模式，排斥了利于學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的探究等模式。在教學評價上，受應試教育的影響，不能從素質教育的高度，全面綜合地評價學生。這種教學現(xiàn)狀，學生的全面發(fā)展只是一句空話。生態(tài)課堂要求教師把學生的學習行為引導到使之成為“人”的行為上去，使學生真正成為學習的主體。

三、生態(tài)課堂的要素和功能

生態(tài)課堂主要是由教師、學生和環(huán)境等要素構成的，三個要素之間互相聯(lián)系、互相作用，共同實現(xiàn)教學和育人功能。其中教師是教的主體，擔負教的功能；學生是學的主體，是學習過程的承擔者；環(huán)境為教學活動營造氛圍，并為教學活動的開展提供條件。

教師是生態(tài)課堂的組織者，教學活動由教師組織發(fā)起；教師是生態(tài)課堂環(huán)境的營造者，努力為學生創(chuàng)造適宜的良好的課堂學習環(huán)境；教師是導學者，擔負學生學習的啟發(fā)和引導職能；教師又是學生學習的合作者，要和學生進行平等的對話和交流；教師還是教學的評價促進者，通過不斷的評價和反饋使教學活動持續(xù)地向目標邁進。

教學的歷史可以看成是努力使兒童成為學習主體的運動史。教師對教的一切努力都要指向學生的學，教的目的是促進學和更好地為學服務。當學生處于良好的學習環(huán)境中，會帶著天生的好奇心和求知欲，主動地投入學習，自主地經(jīng)歷思考、探索、體驗、積累和實踐的過程，在不知不覺中實現(xiàn)身心的發(fā)展和變化，這就是生態(tài)課堂所要實現(xiàn)的功能。

四、生態(tài)課堂的特征和建構要求

依據(jù)生態(tài)學原理建構的生態(tài)課堂具有如下基本特征，并有相應的實施要求。

1.整體關聯(lián)與環(huán)境協(xié)調性

生態(tài)系統(tǒng)是有機聯(lián)系的整體，生態(tài)課堂是一個整體的有機系統(tǒng)，它反映了生態(tài)系統(tǒng)的整體性和聯(lián)系性特質，并使其中的生態(tài)主體和生態(tài)環(huán)境建立起協(xié)調進化的關系。課堂中的各組成要素既是相互獨立的個體，卻又凝聚成一個統(tǒng)一的整體。生態(tài)課堂中的生態(tài)主體和各生態(tài)因子和諧、平衡地發(fā)揮各自的正常功能，并由此實現(xiàn)整體功能，從而達到最大限度的發(fā)展人、完善人的教育目的。

2.動態(tài)平衡與可持續(xù)發(fā)展性

課堂生態(tài)系統(tǒng)以及各要素的發(fā)展變化是運動與平衡的統(tǒng)一。瑞士認知心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論使我們認識到，兒童的認知發(fā)展有兩種方式，即同化和順應。同化是指當新的環(huán)境和經(jīng)驗出現(xiàn)時，兒童把新的知識容納到原有的認知結構和經(jīng)驗模式中去的過程。同化可以理解為兒童適應新環(huán)境的過程。順應是指原有的認知結構和經(jīng)驗模式無法容納新的知識，也無法適應新的環(huán)境時，自身要改變原有的認知結構和經(jīng)驗模式，以適應新的環(huán)境的過程。順應可以理解為兒童拓展的過程。可見學生認知發(fā)展的過程，正是生態(tài)概念中的動態(tài)平衡，是適應和拓展的統(tǒng)一。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論指出最近發(fā)展區(qū)是處于學生現(xiàn)有水平與可能達到的水平之間的差異。建構生態(tài)課堂的目的就在于激發(fā)學生的主觀能動性，適應最近發(fā)展區(qū)，并使之在適應中不斷超越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)可持續(xù)的發(fā)展。

3.多元共存與和諧共生性

生態(tài)課堂把教學視為教授與學習兩個層面的統(tǒng)一，教師與學生這兩個主體在和環(huán)境的協(xié)調中充分發(fā)揮主體功能和整體功能。生態(tài)課堂中的教師和學生都是生態(tài)主體，他們都是具有獨立人格的個體，個性鮮明的教師和學生組織成了多彩的生態(tài)群體，顯現(xiàn)出多元共存性。在這個生態(tài)群體中，教師和學生是教學相長的和諧相依關系，教師和學生在人際關系方面要建立民主型的關系。合作性和社會性是教育的本質特征，生態(tài)課堂倡導人的合作、人與環(huán)境之間的融合。

4.自主生成與交往互動性

課堂生態(tài)系統(tǒng)中生態(tài)因子具有相對的獨立性，各自依靠自身的方式在自主運作。課堂生態(tài)主體和教學環(huán)境之間以及不同主體之間有著各種各樣的聯(lián)系，造成了課堂生態(tài)因素的交往互動性。因此自主生成性和交往互動性的統(tǒng)一是生態(tài)課堂系統(tǒng)的存在方式，生態(tài)課堂在教學和學習方法上充分考慮教師、教材、學生的相互關系。好的教學和環(huán)境只提供外因，學習的真正實現(xiàn)要靠自身內因的作用，因此生態(tài)課堂倡導學生自主學習，通過自我發(fā)現(xiàn)與建構實現(xiàn)知識的獲得、能力的發(fā)展和個性的形成。學生的自主形成是交往互動的前提，而交往互動又為學生的自主生成提供更為廣闊的空間。

5.規(guī)范標準和主觀能動統(tǒng)一性

教育教學活動是在一定的規(guī)范和標準中進行的充滿挑戰(zhàn)性的創(chuàng)造活動。如果沒有依據(jù)規(guī)律而制定的教學規(guī)范和標準，課堂教學活動將會無序和混亂。生態(tài)課堂既有和諧的氛圍，又有理性的思考；既有情感的投入，又有態(tài)度與價值觀的形成；既是對環(huán)境的適應，又是自身的拓展。正因為具有了規(guī)范和標準，教師方能嚴謹治學，扎實開展教學研究，把自己生動的教轉化為學生主動的學。生態(tài)課堂的宗旨在于讓教師和學生在和諧的教學環(huán)境中進行能動的、有意義的創(chuàng)造性活動，培養(yǎng)和發(fā)展符合教育目標的特定知識、能力、態(tài)度、價值觀。生態(tài)課堂的理想是讓教師和學生在把握規(guī)律和運用真理的過程中，獲得無限的時空，使生態(tài)主體的主觀能動性得到充分發(fā)揮。?