行動：重構規范，變革教師的教學行為

陸菊娥

新課改對傳統的課堂教學提出了許多新的挑戰，隨著課改的不斷深入，許多教師難免會有一些新的困惑。困惑之一：原有的傳統課堂規范已不能完全規范新課程課堂教學的操作問題，還要不要執行？困惑之二：在沿用了習以為常的傳統課堂教學常規后，重構教學規范從何著手？困惑之三：從規范走向有效，如何來變革自己的教學行為？這些困惑，應是每一個教育工作者肩負的重要研究課題。

一、透視：新時代的要求與百年老校的現實問題

“新課程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活；新課程中的學生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發出新的生命；教師將與新課程同行，將與學生共同發展。”這段話深刻地揭示了新課程背景下教師教學行為改變的必然性。在這場教育變革中，每位教師都將經歷一次頭腦風暴的洗禮，在教育教學實踐中不斷地提升自我。但教師們長期受到固有教育理念的桎梏，因此制約了他們對新課程接受和認知的程度。在教師的教學行為規范問題上，某些教師還存在著不能與實施素質教育建立緊密聯系的問題。他們只注重具有常規性、傳統性的教學行為規范，而不十分注重內在教學思想的更新和外在教學行為的改革與發展。

尤其對我們這樣一所百年老校來說，學校積淀了一定的文化底蘊，已形成了一支政治業務素質過硬的教師梯隊，但在學校教師隊伍建設過程中，一些弊端也逐漸顯現出來，如教師年齡偏大、知識結構老化、觀念陳舊、教學行為失范等。因此，要將新的教學理念轉化為有效的教學行為就比較艱難，這中間還有很長的一段路要走。

其次，在實施新課程的過程中，學校還未能形成相應細化的教師教學行為規范。雖然教師們形成并積累了許多經驗，但之間缺少一種一以貫之的行動主線，因此在新課程背景下，教師們最渴望得到的是具有教學行為理念建構和實踐變革的可操作性的實用性幫助。

二、調查：我校新課程實施中教師教學行為規范的現狀分析

為了全面了解教師教學行為現狀及其在教學過程中的作用及效果，了解師生對于教學行為規范的看法和要求，我校以問卷調查、座談、訪談等多種形式在教師、學生中開展了全面的調查摸底，完成了有關的調查分析報告。

此次課題前測，調查的對象為我校全體在崗教師與一到六年級隨機抽取部分學生。被調查師生素質層面較廣，數據反饋真實可信。詳見下表：

長橋中心小學教師教學行為現狀問卷調查對象情況

本次調查以問卷形式，采用無記名方式進行，內容以教師的課堂教學行為方式和評價、學生的學習態度和方法為主，對于問卷調查得到的結果分學科小組和全體進行了數據處理和匯總分析。

長橋中心小學教師教學行為現狀問卷調查統計圖

調查結果顯示，我校當前課堂教學中的主要問題是，為數不少的教師在教學中缺少理念的支撐，教學氣氛沉悶，方法陳舊，觀念僵化，課堂容量狹窄、單一，教學過程乏味，教學效率低，只有少數教師能依照新課程的要求打造有效課堂。

三、反思：教師教學行為規范的重構

在課題實施的過程中，我們以重構規范的方式來有效指導教師的教學行為。這不是簡單的“另起爐灶”，而是在原有基礎上的一種批判性、建設性的重新規劃。它是對學校原有教學規范的有益補充和必要修正，更是一種教學規范實踐形態的探索和創新。重構規范的過程可謂曲曲折折，先后經歷了綱領、采集、分析、審議、實踐五步。

（1）綱領：引領指導。針對我校教師教學行為各個環節存在的實際問題，分門別類，對課前、課中及課后的相關教學行為進行專項分析，請專家把脈指導，初步明確編制綱領、確立總體綱領，形成教學行為規范的第一稿。

（2）采集：全面覆蓋。受到學科本身特點的制約，不同的學科會使教師的教學思路和立場產生差異。因此，在重建教師行為規范標準時，有意識地擴大教師的參與面，做到全學科覆蓋，顧及各門學科和不同教師的特點。

（3）分析：尋找共性。教育的本質是相同的，學科之間也存在著許多共性特點。在充分兼顧個性的基礎上，將各科的共性特征提煉出來，凝聚全體教師智慧，結合專家把關，形成了學校總體的教師教學行為規范。

（4）審議：刪繁就簡。在實踐的基礎上，進一步研討，去粗取精，結合學校的教學實踐，繼續修改和完善學校總體行為規范及各學科的教師行為規范。

（5）實踐：回歸學科，指導課堂。理論需要實踐的檢驗，在行為規范出臺后，各學科教師依據規范來指導自己的教學實踐，使規范真正落到實處。同時，在此基礎上，依托學校總體規范進一步調整各學科教師行為規范標準，使共性和個性互為表里，在具體的教學活動中發揮積極的指導作用。

經過幾次循環往復的自上而下、自下而上、先總后分、先分后總的研究與探討、實踐與調整，教師們心中研究的思路日漸明晰，最終重構了較為完善的學校總的行為規范和各學科的行為規范。

四、行動：教師教學行為的改進

正如各科課程標準一樣，重構的各學科教師教學行為規范是學科標準的底線，絕非上限，是“地板標準”，而非“天花板標準”。因此，學校目前形成的各類操作性強、導向清晰、簡約明了的規范體系，不僅是對學科基本的要求與規范，也是學科走向專業發展的基礎和前提，更是我校教師教學行為的指南。

在規范的推進過程中，為實現教學價值和效益的雙重超越，我們積極鼓勵教師參與規范的重建過程，讓教師在改進自身教學行為的過程中落實規范。這一過程具體分為三個不同的階段：

1.行為跟進階段——從模仿行為到轉變觀念

在行為跟進階段，首先要澄清對行為模仿的片面認識，模仿不是依樣畫葫蘆、不思進取。事實上，青年教師如果缺少學習模仿，就有可能無所適從，失去前進的方向。因此，模仿在這里更多的是一種經驗的吸收和繼承，更是創新的基礎。

但是模仿只是一個起點。如果一味地模仿，而沒有自己的思考，若干年后，在慣性和依賴心理的作用下，就會陷入自我封閉的窠臼。繼承的經驗雖能應付日常的教學問題，但缺乏反思的教師將很難再有新的進步。這個時候，就需要教師經常問一問自己：自己的教學觀念是什么？自己的教學觀念是否對教學實踐有現實指導意義？自己的教學觀念是否還有改進的空間？

筆者認為這需要通過教師自我閱讀、課題引領、制度保障等一系列方法，努力實現教師自我人格的規范和升華，力爭實現把教學行為規范從一種外在支配和要求變成個人自身的內在動機和需求，這樣才能春風化雨、水到渠成。

2.行為改進階段——從反思行為到研究問題

所謂“行為跟進”以“跟”為著眼點。“行為改進”則從“改”入手。反思是教師成長的必修課，教師要善于從自身的教學行為中主動發現問題，注重反思與研究，通過理論結合實踐，再由實踐關照理論的研究過程，從而逐步走上研究者之路。

我校依據重建的《長橋中心小學學科教師教學行為標準》，對每個教師課前、課中、課后的教學行為，分批分層進行定級、升級活動。在各學科全面推進教師教學行為評級考核，把該標準、要求落實于具體的教學工作中，并納入績效考核。

同時，各學科每學期開展各項專題教學行為調研、競賽活動，將課題研究內容的一個個點轉化為課堂教學的科研目標，為執教和評課搭建共同研究平臺，建立課題研究轉化為課堂教學實踐的實踐通道。

研究與實踐相伴，以解決實際問題為立足點，以教師的教學行為和學生的學習方式為側重點，以課堂操作的最優化選擇為落腳點，解決教學行為和教學方法上的具體問題，并對自己的教學行為進行審視、分析、修正、改進，全面推進教師教學行為改進。

3.行為品質階段——從規劃行為到建筑風格

教師教學的藝術在于個人的風格建筑，教師專業發展的至高境界，就是個人教學行為品質的形成，這也是教師生命價值的體現。因此，每個教師都應以追求教育真諦為己任，去構筑有精神意義的教學風格。

風格不是在書齋里形成的。盡管它離不開書籍的滋養，離不開理論的指導……它是在教育教學的實踐中、在教師教育的修煉中，逐步形成、不斷發展、終身完善的。學校的一系列活動，諸如骨干評定、行為考級、名師展示，無不在一步步留下風格的烙印。

從行為跟進飛躍到行為改進，是破繭成蝶的一個過程，也是行為品質的一個動態凝結過程，這是一種思想的啟示，更是一種行為的升華。因此，只有當教師把課堂教學過程提高到關系教師和學生生命發展的高度，才能對教師教學行為改進的價值有深邃的思考和透徹的認識。?