”學生經驗“與“情境創設”形影不離

謝靈野

學生的學習過程應是一個積極主動地利用已有經驗進行建構的過程。學習總與一定的社會背景即“情境”相聯系，也與個人的知識背景即“經驗”相關聯。學生不是一張白紙，他們在生活中會碰到各種各樣的數學問題。因此只要學到小數，他們便情不自禁地聯系到商品標價；一看到百分數，就聯想到本班同學體育達標的合格率；一提起圓柱體，就會舉起薯片筒……數學，在學生們看來，是對自己生活經驗的一種“解讀”，是對自己已有體驗的一種“升華”。如果在學習數學中，能密切地結合學生們已有的生活經驗，從孩子的視角出發去提出問題，喚起他們的回憶，多么枯燥的內容，學生們學起來也會感到親切、真實、有趣、有價值。

基于這樣的理念，筆者認為，小學數學課堂教學采用“情境創設”的策略，其價值意義有三：（1）激活學生日常生活經驗；（2）對接學生已有認知經驗；（3）調動學生數學思考經驗。

一、激活學生日常生活經驗——情境中的經驗數學化

數學源于生活，又高于生活，“是人們對客觀世界定性的把握和定量的刻畫”，是對生活的高度概括。在課堂教學中，我們也不難發現很多的數學模型與日常生活中的生活原型表現不一致，這時候學生的生活經驗很可能會干擾課堂中的數學思維，從而影響課堂教學的效率。那么此類生活經驗是“激活”還是“回避”呢？

【案例】俞正強老師《線的認識》的教學片段

（課一開始，老師寫了一個大大的“線”字）

師：線是什么樣的東西？

生1：細細的，長長的。

師：有沒有粗粗的，短短的？

生2：有的。

師：還有嗎？

生3：可以是扭動的，彎的。

師：不彎的有嗎？

生4：有的，那是直的。

師：還有嗎？

生5：有盡頭的，沒有盡頭的。

生6：軟的和硬的。

生7：長毛的和不長毛的，毛線就是長毛的。

（以上學生的各種回答，老師都一一以成對的形式板書下來，確實學生腦子里已有的關于線的認識也為教學的展開提供了素材，但是最后兩個學生對線的認識似乎有點讓人不知所措。“軟的和硬的”“ 長毛的和不長毛的”這樣的線并不是今天課堂研究的內容呀！正當聽課老師為學生們的純真而無奈時，俞老師還是義無反顧地將這兩個特征板書下來了。）

這時俞老師繼續指著黑板：我們再來看軟的和硬的。你們來指指哪些線是軟的，哪些是硬的？

接著俞老師拎起地上的電源線：這是軟的還是硬的？

生8：軟的。

師：電線是一樣東西，有軟的和硬的，線是物體里拿下來的，軟的硬的只能是物體，我們畫下來的線是數學上的內容，只有體現直的和彎的。

如此對生活原型與數學知識差距的理解相信學生也是樂于接受的，從學生的表情及接下來的課堂表現中，我們領略到了俞老師這樣處理的獨到之處。不但尊重了學生對生活原型的體驗，將原來對線的經驗通過“激活—呈現—分析—篩選—提煉—深化”的過程，將原本認為不利于課堂教學的生成資源也發揮得淋漓盡致，讓學生在感悟“數學源于生活”的同時，感受到“數學高于生活”，在激活了學生的生活經驗的同時，使學生對知識原本模糊、感性的認識轉變為系統、理性的數學認知。

二、對接學生已有認知經驗——情境中的經驗生活化

在學習過程中，學生不是被動地接受信息，而是以原有的知識經驗為基礎，主動地建構知識的意義。教師在備課前要分析學生的認知特點和已有的認知基礎，找準學生學習的困難所在，結合知識內容、選擇生活素材，在課堂現場創設蘊含數學訓練、洋溢生活氣息的現實情境，引導學生借助周邊的熟悉事物感受數學、理解知識。這個過程也是挖掘學生內隱的經驗，使學生原有經驗在數學問題中得以發展，“認知經驗”與“生活原型”便能緊密配對，充分擴展知識建構的切入途徑，數學知識將不再艱澀乏味，而會變得鮮活生動。

【案例】《認識鐘表》教學片段

（多媒體出示紹興到上海的火車票）

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2014年4月6 日 9：00開 紹興北站售

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師：小長假里，聰聰和媽媽去看在上海工作的爸爸。火車什么時候出發？（學生齊說“9：00”。隨后，課件播放畫面：媽媽正在車站超市買飲料，聰聰等在一旁，墻上掛鐘顯示時間為8：56）

師：如果你是聰聰，會對媽媽說些什么？

生1：媽媽快點，快到9：00了。

生2：媽媽，只有4分鐘了，你快點兒呀！

生3：媽媽，已經是8：56分了，只有4分鐘時間，就要到9：00了。

（課件播放：墻上掛鐘的時針和分針繼續走動，時間顯示為9：02）

師：時間又過去了幾分鐘，媽媽和聰聰跑步去檢票口了。如果你是聰聰，這時會對媽媽說些什么？

生4：媽媽，您快點兒呀，我們已經錯過檢票了！

生5：媽媽，9時剛過，應該不會這么準時就開車的。

師：像剛才鐘面上的兩個時刻（課件同時呈現：8：56和9：02）“9時不到”或“9時剛過”，我們都可以說“大約9時”。

案例中，教師充分意識到低年級學生對“認讀接近整時的時刻”和“理解大約幾時”的難度，借用學生熟知的生活場景對于知識理解的積極意義，精心創設了“趕火車”的生活情境。以“火車9：00出發”為情境支點，通過基于兩個不同時刻的“你會對媽媽說些什么”的現場對話，自然揭示了“8：56”和“9：02”兩個時刻與“9時”的約等關系，最終使學生在具體生動的情境感染中實現了“約幾時”的含義領悟。這樣創造性地挖掘學生已有認知經驗，并與生活原型無縫對接，有效地增加了數學理解的表象依托，使學生原來對時間認識的數學經驗生活化。

三、調動學生數學思考經驗——情境中的經驗思想化

當我們從整體上去把握教材時，會發現教材知識的編排是循序漸進的，數學思想方法的滲透也是螺旋上升的，學生已有的“數學思考”能幫其解決新的數學問題。設計教學時，教師應該著重考慮“如何誘發學生數學思考的興趣”“如何促進學生數學思考的深度”等行動策略。在課堂教學中，關注數學活動經驗培養的連續性，選擇關聯新知的現實素材，設計問題情境。當然 “問題情境”的出現，要能激發學生的探究欲望，調動學生已有的“數學思考經驗”。在探究活動即將成功時，“數學新知”也從另一維度躍上課堂。

【案例】《求不規則物體的體積》教學片段

（教師出示一個土豆，請學生討論看到土豆會知道關于土豆的哪些數學知識。學生你一言我一語說開了，但說到土豆體積時眾說紛紜，于是教師放手讓學生盡情發表自己的想法，并在同伴中相互評價）

生1：把土豆放入水中，水面升高部分體積就是土豆體積。

師：說說你的思考？

生1：我想到烏鴉喝水，土豆放進去水擠上來，水的體積就和土豆體積一樣。

師：烏鴉喝水的故事大家都知道，而你卻想到了其蘊含的道理，很了不起。

生2：把土豆蒸熟，成為土豆泥，再把這泥捏成我們學過的規則圖形，就能求體積了。

師：你是怎么想到這個方法的？

生2：把不規則的物體轉化成規則的物體。

生3：這個土豆本身長得像圓錐，把它看成近似的物體，量出底面直徑和高，就能知道體積。

生4：這種方法求出的體積不準確的呀！

生3：生活中很多時候不需要精確計算，估計在生活中處處可見。

生5：先把土豆削成規則的圖形，剩下的部分一直往下分，分成不同大小的長方體小塊，每個小塊體積加起來就成了。

（不少學生反駁“這個方法也太麻煩了！”）

生5：聽起來是麻煩，但是在這個過程中無限制地分下去，不也是一種毅力的挑戰嗎？（學生哄堂大笑）

師：很好很好，還能在求體積時鍛煉意志！

生6：可以把土豆切成小塊，拼成長方體，分得越多，就越接近規則的圖形。

師：你是怎么想到這種方法的？

生6：我們學過圓的面積公式推導過程，把圓平均分成的份數越多，拼完之后越來越接近長方形。土豆也一樣可以按這種方法拼成長方體。

知識的學習很必要，有知識才會有能力，有了能力才會有思想。而思想方法的遷移，知識的融會貫通才是更重要的。案例中學生能夠把未知的轉化為已知的，把不規則的轉化為規則的，更為可貴的是轉化過程中的每種方法都有思維的價值。方法一是“烏鴉喝水”的再現，運用的是等量代換的思想；方法二把不易變形的固體土豆變形，在“變中抓不變”；方法三中學生的估算意識在解決實際問題時也至關重要；方法四和方法五運用了極限的思想解決問題。學生如此淋漓盡致的思維表達，使得作為老師的我已經不在乎解決問題的策略，也無法抉擇哪個方法才是最優的，可幸的是這樣一個生活素材喚起了學生眾多數學思想體驗，并將一個問題的解決上升到了思維的高度，使自己原有的數學知識思想化。

在數學教學中，聯系學生的生活實際來學習數學，更多的是創設生活中的數學問題情境，配置生活原型。當然有些問題情境不能簡單地在課堂中展現，必須通過選擇加工把問題情境模擬出來，努力使問題情境立足于學生的生活經驗，貼近學生的知識起點，讓“學生經驗”和“情境創設”形影不離，使課堂情境在體現情感體驗的同時，彰顯數學知識的本質。?