知識論視域下的運動技術之教育學屬性①

孫有平 張磊

(華東師范大學體育與健康學院 上海 200241)

知識論視域下的運動技術之教育學屬性①

孫有平 張磊

(華東師范大學體育與健康學院 上海 200241)

運動技術的教育學屬性問題,即進入學校教育領域的競技運動的運動技術與作為從競技運動項目形成規律得來的運動技術的劃界問題。運動技術作為體育課程知識,由于體育課程在發展過程中受到了技術化理性主義和客觀主義知識觀的影響,其教育學屬性始終未被提及。從“意義”的角度來看,運動技術的教育學屬性包括內在意義與外在意義,分別指向體育認識能力的提高和情感體驗的獲得以及運動技能的形成。

運動技術 教育學屬性 意義 知識

1 問題的提出:從競技運動與學校教育的歷史紛爭談起

自從競技運動項目進入學校教育系統以來,關于競技運動項目在學校教育系統中的去留問題便一直被談論。從土洋體育之爭到今日的競技運動項目教材化思路的提出,一方面,人們開始為競技運動項目在學校教育中的生存問題出謀劃策;另一方面,歷史紛爭并未影響競技運動在我國教育領域的發展。時至今日,我國大、中、小學的體育教育內容形成了主要以競技運動項目為軸線的教材體系,可以說,長期以來,競技運動項目在體育教學內容中占據著主要位置。客觀的講,競技運動項目在一定時期內迎合了大眾、社會、政府的訴求與希望,推動了教育事業的發展。但是,不可否認,由于長期受我國近20年競技體育戰略和前蘇聯教學模式的影響,學校體育教材內容與學生興趣不符,教材內容與學生能力有差距等問題,而“進人20世紀80年代中期,由于‘快樂體育'和‘終身體育'教育觀念的引進,越來越多的人對現行的體育教學內容提出置疑,并主張減少甚至取消競技體育項目內容。”[1]今天,人們對這一問題認識思考的結果便是,改造原有教材體系中的競技運動項目,走競技運動教材化之路。

這里,我們無意討論競技運動教材化之路成功與否,反觀競技運動在學校教育領域的進程,從課外活動到教學內容,再到教材等角色的轉變,人們在不期然間思考并實踐著競技運動的教育角色問題,并希望通過這一思維路徑的轉變來治愈競技運動在教育領域的發展過程中所逐漸暴露出的“水土不服”現象。然而,“在課程操作層面,一是體育教學中對運動技能學習和運動快樂之間的關系缺乏清醒的認識,總是在兩極搖擺。二是競技運動項目的教材化問題沒有很好解決,先前由體育院校依據競技體育教學觀構建的運動項目教學內容體系仍在延續,它與新的課程標準之間存在指導思想上的距離”[2]可見,問題并未隨著我們思維路徑的轉變而得到有效的解決。

如果說競技運動成為教育元素是歷史必然也是應然選擇的話,那么,當我們把關注的重點放在其教育角色定位這一問題上時,一個更深層次或者說更具有元問題性質的問題卻始終未被提及:運動技術的教育學屬性問題,即進入學校教育領域的競技運動的運動技術與作為從競技運動項目形成規律得來的運動技術的劃界問題。如果此問題得以明晰,那么,諸如“我國學校體育教學內容始終未能改變競技化教學模式、教學內容與學生興趣、能力、生活相脫離、學校體育教學變成了專項訓練課”等因為直接把運動技術學習的功能、特征等引入到教育領域,未對其教育學屬性加以考察而造成的一系列問題便有望得到厘清。那么,又是什么原因導致長期以來人們對運動技術的教育學屬性這一問題未給予關注呢？

2 問題何以遮蔽

2.1 從技術化理念到工具理性主義:體育課程發展的幽靈

筆者認為,長期以來導致作為教育元素的競技運動的運動技術作為從競技運動項目形成規律得來的運動技術的劃界問題受到遮蔽的一個直接原因便是:人們把課程與教學僅僅看作是一種技術操作化實踐。“課程與教學的理論自確立以來……僅僅在心理學和技術學的范疇之中提煉‘教'與‘學'”,[3]它所關注的是如何把教材中的知識傳授給學生,教育被簡化為有效的知識傳遞。競技運動項目在被引入教育領域以后,其表現符號——運動技術的形成規律與操作模式也一并成為教學的出發點和落腳點。對“什么知識最有價值”這一命題的思考逐漸轉向了對“如何把知識更好的教給學生”這一命題的認識。

理論層面,我國同樣在踐行著“目標—手段模式”和“目標—結構模式”兩種技術化課程運動模式,從泰勒經典的“4W”課程發展理論到布魯納的以教授“學科結構”為核心的課程發展理論,由于兩種“課程發展模式的技術化路向否定人的自主自覺性,是以行為主義的人性假設為邏輯起點,使教育成為知識的輸灌和技能訓練,成為“輸入—產出”式的控制模式,而非生命的發展、生長和自我實現的歷程。技術化尤其是數量化的課程發展策略,出現了課程內容的差異性及多樣化的喪失,使課程評價線性化,課程評價過于注重控制而不是發展。課程發展目標缺乏連貫性、整體性,使課程內容過于僵化單一;也使”[4]在這樣一種課程思維路徑下,“課程內容選擇與組織、課程目標的制訂、課程評價標準的厘定等活動,都成為一種技術化的實踐活動,課程發展就成為與學習者自身價值與意義無涉的機械的工具性行動”。[4]

體育課程的發展顯然受到了技術化理念的影響,該理念旨在從技術傳習的角度力圖更好的把課程知識傳遞給學生,實則卻導致了教育對生活價值、人的主體性和意義等方面的冷落,進而在現實的教育追求中,走入了工具理性主義的泥潭。作為本應該彰顯生命意義、展現生命靈動的體育課程,由于缺乏對運動技術價值的深層次認識,“體育僅僅滿足于傳授技藝與增進體能,體育的精神意義和體育的崇高境界卻被淡化和遺忘了,這無疑使體育走進死胡同。”[5]一直以來,“‘運動技能達成度的高低應該在價值判斷(即評價)上表現出差異'幾乎成為了我國體育課程界的集體無意識。這種集體無意識的發生來自于僅僅將文化傳承所具有的工具性價值或外顯性價值納入視野,沒有注意到在文化的傳承——這一客體的主體化過程中——存在著人性的形成這一內隱價值,沒有注意到文化是人性的凝結,是人性的對象化產物。體育教學評價在理論認識上難以擺脫以運動技能達成度的差異為中心進行甄別性或等級性評價的束縛也正是由于沒有注意到體育課程在運動文化傳承中所具有的這一內隱價值”。[6]這種集體無意識所帶來的后果便是使得運動技術和意義及生活價值的聯系始終處于無人問津的境地,而像“學校體育課程應該更加關注生活、情感體驗”等應然訴求也只能成為一種呼聲。可以說,“生活的價值和意義這種問題由于不具有工具性的意義,無法得以說明和證明,因此被視為是無意義的形而上學問題”[7]。

早在20世紀初,懷特海就提出,“技術教育注定要失敗,如果我們把技術教育看成是向孩子們傳授一門高度專門化的手工技能”,當然,我們無意詆毀運動技術教學長期以來在教學方法和課程設計方法等方面所作出的努力,因為在這種教育中,“人們能夠獲得的只是不完整的能力訓練和不完全的知識”。[8]問題在于這種技術主義研究取向遮蔽了人們對運動技術本身所具有的教育學屬性加以研究的必要性,雖然這種課程教學技術主義研究取向在一定意義上也體現了一種劃界思路,至少是從教學的層面在盡力區別于一般的運動技術的實現途徑,但劃界問題卻始終未被自覺的提出。

2.2 客觀主義知識觀:體育課程發展的固步自封

什么知識最有價值？這是一個基礎教育課程改革的核心問題。對這一劃界問題的遮蔽,進一步來看,可以說與傳統的客觀主義知識觀不無關系。傳統的課程理論對這一問題的回答是“科學知識”。眾所周知,客觀主義知識觀在科學教學領域中長期占主導地位。客觀主義知識觀認為是知識在實踐基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映,是人類認識的結果,是“人類在長期的改造自然和社會實踐中積累并獲得的認識成果,知識的根本問題是其正確性、真理性和科學性問題,即真假問題”。[9]

競技運動項目自進入學校領域以來,從教學目標到教學內容再到教學評價,均都圍繞著相應的運動技術展開,運動技術作為操作性知識亦被打上了真假問題的烙印。從現行的各級各類有關學校體育的教材來看,對競技運動項目的介紹都是以相應運動技術為主線,包括正確動作、預防及糾正方法以及易犯錯誤等,其規范動作均來自專業高水平運動員,這些被認為最符合運動技能形成規律的運動操作程序逐漸被抽象化、程序化、客觀化。體育教學過程中,任何與書面知識要求不一致的動作都被教師認為是錯誤動作。當前,這種傳統的客觀主義知識觀影響下的教學逐漸暴露出諸多弊端,“人的異化”“教育的異化”等帶有批判意味的反思性語句可以說是對傳統的客觀主義知識觀影響下的教學場景的真實寫照。

如果說教師試圖把正確的運動技術知識傳授給學生還無可厚非的話,那么,當這種理路走向極端,為傳授運動技術而傳授運動技術,并以為這便是在“求真”的話,結果便是教育離“善、美”漸行漸遠了。從真假性上看待運動技術問題,非但沒有把教育領域的運動技術知識和一般的運動技術知識區分開來,反而帶來了一個直接的后果,“那就是以知識的認識論屬性—真假性,遮蔽了課程知識的教育學屬性”。[9]教育過分強調知識的“真”,而置課程知識最本真的教育學情懷——體驗與意義暢想于不顧,這是何等的扭曲。可想而知,當我們始終秉持著這樣一種知識觀時,體育課程的發展必將出現固步自封的現象。

3 意義性:運動技術教育學屬性的分析視角及其內涵

3.1 運動技術教育學屬性的分析視角的厘定:來自知識觀轉變的啟示

如果說前面的論述解決了為何劃界的疑問的話,那么,接下來,我們將努力為劃界問題尋找一個合理的視角,解決“以何劃界”的問題,這一視角的確定,一方面是建立在前面對劃界問題被遮蔽情況下所造成的諸多問題反思的基礎上;另一方面,該視角也將有助于我們更好的認識和理解運動技術作為課程知識所需要承擔的教育責任,并最終在知識論的視野下詮釋教育領域的運動技術與人的教育學意義問題。論述至此,我們有必要給出本研究的邏輯起點,即運動技術是一種知識類型,而教育領域里的運動技術是學校體育課程的一種課程知識。關于這一點,張洪潭教授已經給出了充足的論證,即把運動技術定位于操作性知識,我們的研究無疑贊同這一觀點。另外,從知識的類型來看,將運動技術定性為操作性知識也是合理的。那么,當我們從知識論的角度來看待教育領域中的運動技術時,運動技術教育學屬性的分析視角也逐漸得以明晰。

“教育是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實踐活動,是人類社會的有機組成部分,無論是就個體的生存而言,還是就人類整體的繁衍而言,教育都具有獨特重要的意義。所以,知識也必須

對人有意義,否則它就無法承擔起作為課程構成和教育基礎的使命”。[10]

承載著某種知識的知識形態一旦進入教育領域成為某種課程的載體,它便與人(教育者與受教育者)建立起了不可分割的關系,而作為競技運動客觀操作程序的運動技術,其知識性更多的表現出的是客觀性的一面。因此,對于作為競技運動客觀操作程序的運動技術與作為教育載體的運動技術的劃界解讀,不妨這樣理解,可以考慮從關系的角度,即從“人與運動技術(知識)與關系”的角度闡述,確立起運動技術的教育學屬性。

從現實發展來看,人們對“知識與人的關系”的理解表現為一定的知識觀。而從教育發展來看,人們對知識意義的理解正經歷著從關注知識的外在意義到關注知識的內在意義的轉變,這一轉變也正體現著知識觀從現代知識觀轉向后現代知識觀。現代知識觀集中體現為客觀主義知識觀。正如前面提到的,“現代知識觀所強調的知識對學習者的意義具有明顯的功利傾向。現代知識觀視野中,知識是客觀存在的,對任何人來說都是一樣的,每個人都憑借自己的聰明和努力去占有它、掌握它。用它來改造社會、認識世界、創造財富、解決問題等。知識的全部意義就在于它的經濟價值和社會價值。因此,盡管現代知識觀強調知識的意義,但主要是知識的外在意義”。[10]知識的內在意義關涉個體的精神成長和存在意義的問題,當代教育和課程知識觀則建立在后現代知識觀的基礎上,它“致力于揭示知識的內在意義,即知識對學習者個體來說意味著什么。對學習者來說,知識決不僅僅是征服自然、改造社會的工具,也不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石,它與個體的生活有著密不可分的聯系。只有在后現代知識觀和當代教育中,知識的內在意義方能顯現。在現代知識觀和傳統教育中是不可能觸及知識的內在意義的,當代教育不止關心知識的選擇,更關心課程中知識的存在方式,關心人對待知識的態度和立場,這一切都不可避免地涉及知識與個體的意義關系”。[10]

無論是關注知識的外在意義還是關注知識的內在意義,人們在不期然間已經為課程知識的劃界問題提供了一種路徑,即從“意義”的角度解讀教育學領域中“知識與人的關系”,作為下位概念的“運動技術與人的關系”的判定,我們認為,從“意義”的角度理解教育領域中的運動技術,既能區別作為競技運動客觀操作程序的運動技術與作為教育載體的運動技術的差異,又能讓我們重新審視教育領域里的運動技術的意義需求問題,從現實情況來看,“人們認為脫離了具體情境的知識并不一定能夠自然地應用于各種實際情境中,自明地具有價值的知識,對學習者并不一定有意義”。[11]這里,也給了我們這樣的啟示,即長期以來,我們試圖通過學校體育教學,使學生形成一定的運動技能和終身體育的觀念與習慣。但是,現實情況并不樂觀,我們開始有了這樣的疑問:是不是我們在“學生對待體育課程的意義需求的判斷上存在問題”,抑或是“我們在運動技術與學生的生活意義建構上存在價值關涉空白”呢？

那么,從“意義”的角度來規約運動技術的教育學屬性,其含義何在呢？或者說教育領域的運動技術意義性表現在哪些方面呢？可以說,對這一系列命題的研究將是我們在體育課程領域研究范式的轉變,即開始從體育課程知識的視角理解體育課程的發展與變革問題。

3.2 運動技術“意義性”的內涵

國內研究者郭曉明曾經提出了“知識的意義性”這一命題,從生存論的角度對課程知識的意義性問題進行過深入的分析,他認為知識的意義性就是知識與人建立起“意義關系”的可能性。“知識與人的關系表現為兩個方面:一是知識與人的精神生命(即意義——價值性存在)的關系,這種關系指向人的生存困境,知識有助于解答人為什么要生存以及如何生存等價值問題和生活智慧問題;二是知識與人的自然生命(即實體性存在)的關系,這種關系指向‘物',即知識有助于自然生命所需的生活資料的獲得。由于‘意義'是人所特有的,而在人的雙重生命中,精神生命才是人所特有的,因此知識與人的意義關系,主要就是指知識與人的精神生命的關系”[12]。這一論點也得到了陳理宣的認同,他認為,“我們可以把前一種意義稱為精神性意義或超功利性意義,把后一種意義稱為功利性意義”[13]。不難看出,這些觀點與前面提到的“外在意義”與“內在意義”的分析思路是相切合的。這里,我們也試圖從“外在意義”與“內在意義”的角度解析運動技術“意義性”的內涵。

3.2.1 運動技術的“外在意義”:指向運動技能的形成

語文、數學等課程對于學習者而言,其學習這些課程知識后的外顯表現便是讀、寫、算等能力的提高,可以說,這些課程知識的外在意義便是給學習者提供與世界交流的語言、思維工具。對于以運動技能形成為基本存在形態的體育課程來說,也不例外。運動技術的學習到運動技能的形成,表征的是學習者支配身體完成相應動作的能力的提升。如果說運動技能的形成這一外在意義的指向不能與“生活資料的獲得”這一界定直接有所聯系的話,那么將其作為更好的與他人通過身體語言的溝通獲得更好的生存機會,抑或是在運動領域掌握更好的交流工具這樣一種外在意義的界定卻理應合理。至于學習者是否從中獲得了這一外在意義的規定,實際上自義務教育誕生以來,事實始終伴隨著課程教育存在著。這個事實是,有研究者認為,“單就‘不同個體所掌握的數量和運動技能水平與未來生活之間存在非對應性'而言,它是一個不可改變的事實。就體育課程來說更是如此,因為諸如sports這樣的運動文化對于大多數學生而言并非是未來職業或生活所必需,更多的是屬于教養性的或余暇性的,而且每個學生在未來都是根據個人的具體情況(如興趣、身體條件、客觀條件等)來參與運動”[15]。我們認為,這種認識是具有針對性和啟發性的。因此,我們并不強求每個學生都能掌握我們理想中的技能達成度,但是從教育普適性和教學目標的設定來看,運動技能的形成這一外在意義的確定卻是符合體育課程發展的現實的。

3.2.2 運動技術的“內在意義”:指向體育認識能力的提高和情感體驗的獲得

從前面關于“內在意義”的闡述來看,其主要是指向了知識對于人的生存價值的關照,學習者作為被文化化的人,生存境遇也理應從文化的角度進行解讀。

“體育課程在使新人‘文化化'的過程中,并非僅僅表現為運動技能的形成這一外顯的行為變化,同時還包含著非直接顯現的內隱變化。從體育課程的性質在于運動文化的傳承的立場上說,意味著它在客觀上表現為使學生獲得滿足需要的工具,從而使學生有可能在未來以文化的方式與世界形成對峙,這當然屬于‘文化化'的范疇。考慮到任何運動技能都必須依附于具體的人才能夠存在,這意味著必然經歷過這樣或那樣的情感體驗,意味著任何運動技能的獲得者在其形成時都必然表現為一定的認識過程,而這種伴隨著情感體驗的認識過程,使得運動技能的形成從內隱性方面體現出了體育課程在‘文化化'方面的價值”[6]。因此,筆者認為,運動技術的內在意義在于學習者體育認識能力的提高和情感體驗的獲得。

4 結語

從我國研究現狀來看,人們對運動技術的知識性以及教育學屬性問題還沒有給予足夠的關注,這一方面導致了我們在對待競技運動項目教育化這一問題時所表現出來的力不從心;另一方面也使得學校體育因為缺乏足夠的知識關照而始終處于邊緣的窘境。從歷史發展來看,當所有課程知識都帶著“什么知識最有價值”的光環而進入學校教育領域并被合法化的時候,學校體育課程的引入多少有些“盲從和饑不擇食”的嫌疑,這也更加重了人們對學校體育課程知識合法化的懷疑,甚至是學校體育課程知識知識性的質疑,這一疑問的直接外在表現便是學校體育地位的尷尬境地。我們是時候建立學校體育課程知識自己的堡壘,以確證運動技術意義性的達成。

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The Educational Attribute of Sports Technology from the Perspective of Knowledge Theory

Sun Youping Zhang Lei
(East China Normal University,Shanghai,200241,China)

The education attribute problem of sports technology is the demarcation between athletics sports technique in school education and sports technique from the sports forming law.As the knowledge of PE curriculum, and because of the influence of technical rationalism and the objectivist view of knowledge in the process of sports curriculum development, the education attribute problem of sports technology has not been mentioned.From the view of"meaning",the education attribute of sports technology include the intrinsic meaning and external meaning,respectively pointing to the ability of sports cognition and the sports experience as well as the formation of sports skills.

Sports Technology;Education Attribute;Meaning;Knowledge

G80-05

:A

:2095-2813(2015)09(a)-0110-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2015.25.110

教育部人文社科規劃課題,項目號:7195029。

孫有平(1959—),男,江西豐城人,教授,博士生導師,運動系主任,主要研究方向:體育課程與教學、運動訓練理論與實踐;

張磊(1979—),男,山東泗水人,華東師范大學體育教育訓練學博士研究生,主要從事體育課程研究。