創新支持是否改變了在校大學生的創新行為？

梅 紅，任之光，馮國娟，楊 森，胡壽平

（1.西安交通大學公管學院，西安710049；2.國家自然科學基金委辦公室，北京100085；3.西安交通大學拔尖人才培養辦公室，西安710049；4.佛羅里達州立大學教育學院，美國）

創新支持是否改變了在校大學生的創新行為？

梅 紅1，任之光2，馮國娟3，楊 森3，胡壽平4

（1.西安交通大學公管學院，西安710049；2.國家自然科學基金委辦公室，北京100085；3.西安交通大學拔尖人才培養辦公室，西安710049；4.佛羅里達州立大學教育學院，美國）

培養大學生的創新創造力不僅是高等教育改革的重要任務，更是實現創新驅動發展的人才戰略、建設創新型國家的重要基礎。本文即在此基礎上展開，在實踐調研的基礎上，構建了創新支持、創新自我效能感和大學生創造行為的關系模型。通過面向五校進行調研，分析了934份有效問卷后發現：入選拔尖計劃的學生在個人創新行為方面的表現更佳；工具性支持對個體創新行為的影響不顯著；精神支持和人際支持對個體創新行為方面具有顯著的影響；創新自我效能感在其中發揮了明顯的中介作用。

創新支持；創新自我效能感；個體創新行為；高等教育

一、背景與問題

實施創新驅動發展戰略，核心就是聚集創新人才，實質就是創新人才驅動。大學作為人才培養的重要基地，如何適應時代需求，培養一批國家發展建設急需的創新人才，成為當前時代背景下的高等教育改革創新的重要問題。

在這一背景下，近年來，高等學校通過增加基礎

科研設施投入、鼓勵和支持師生國際交流、加大海外創新人才引進、改革學校教育教學模式等多種手段進行了積極的嘗試。為了加快創新人才培養改革，2007年，教育部批準實施了“大學生創新性實驗計劃”；2009年，教育部推行了“研究生教育創新計劃”；同年，教育部聯合中組部、財政部實施“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”；2012年，國家啟動了“高等學校創新能力提升計劃”等。除了上述國家層面的各類高等教育創新計劃外，各學校也積極嘗試開展教育改革、探索創新人才培養的新途徑，如中國科技大學、西安交通大學等校針對早慧少年開辦的少年班，北京大學開設的元培實驗班，復旦大學的望道計劃等。可以看出，創新人才培養活動已經受到從國家層面到學校層面的高度重視，通過創新環境營建、加大教育投入、改進教育教學方法等途徑培養學生的創新意識、提升學生創新創造力的做法已經逐漸成為高等教育工作者的普遍共識。

本文在這一背景下開展研究，結合學生訪談及文獻梳理構建理論模型，進一步明確以下問題，并從創新支持到個體創新自我效能感以及個體創新行為產生的影響路徑，檢驗以下變量構成與變量關系。明確這些疑問將有助于科學評估在校大學生創新創造力發展情況，改善我國創新人才培養實踐。

（1）在校大學生對各種創新支持行為的感知，如何分類描述？

（2）學生感知到的創新支持和個體創新行為之間的關系是什么？大學生的創新自我效能感如何，是否在其關系中發揮了中介效應？

（3）不同類型的學生是否存在差異，主要有哪些差異？

二、理論探討

（一）創新支持

“創新支持”是指大學生對學校創新環境和各種有利于創新的舉措、做法的主觀認知和體驗。20世紀90年代，西方管理學、心理學研究者開始關注組織氛圍對個體發展的影響，并衍生出組織學習氛圍、組織創新氛圍等概念。隨著創新在當代社會中地位的凸顯，創新氛圍逐漸成為更受關注的概念。Siegel等研究者圍繞創新氛圍研究提出了創新支持量表（Siegel Scale of Support for Innovation），通過“對創新的支持、對個人創新的支持、上層的支持力度”等題項來刻畫組織的創新氛圍[1]。此外，在Amabile和West[2][3]等研究者涉及創新氛圍的相關研究中都對創新支持進行了測量。2004年開始，以Tierney和Farmer為代表的一批研究者從創新氛圍研究中剝離出創新支持（Support for Innovation）的概念，并專門編制了創新支持行為量表（Creativity Supportive Behavior Scale，CSBS），通過實證研究方法探索了企業組織中管理者行為對員工創造力的影響關系。當前發展不同行為主體的創造力成為社會關注的話題，青少年時期更是創造力形成和發展的關鍵時期，但目前針對在校大學生的相關研究還很匱乏。本文將借鑒上述研究成果，依據對當前高校創新支持活動的調研分析及對學生的調研，改編量表并抽取和驗證當前高校創新支持的具體維度。

（二）個體創新行為

“個體創新行為”是指將有益的新想法、新知識、新觀點運用于學習和現實生活中的所有個人行動和意愿。一般來說，創新可以分為個體、群體、組織三個層次，其中個體層次的創新是其他創新的最終來源[4]，Zhou和George認為個體創新行為不僅僅指創新構想的產生，還包括創新內容、創新的推廣以及發展出執行方案[5]。過去幾十年中，西方研究者從不同視角探究了個體創新的影響因素，它們包含個體的抽象思維能力、認知能力、積極情感、創造性人格、領導者的個人特質、領導者的認知風格、領導者與下屬的關系、領導者的支持行為、組織文化、時間壓力、任務的挑戰性、任務的復雜性等。Scott和Bruce指出，個體創新行為從識別問題開始，進一步產生創新構想或解決方案，并為創新想法尋找支持，最后將創新想法“產品化”及“制度化”[6]。這個過程可以概括為三個階段：問題的確立以及構想或解決方式的產生；尋求對其構想的支持；由此產生創新的標準或模式，使其可被擴散和使用，完成并實現創新的構想。這三個階段構成個體創新行為的基本過程。在此基礎上，國外學者Kleysen和Street以及臺灣學者黃致凱進一步發展并通過量表驗證了個體創新行為的維度[7][8]。本文將在上述研究基礎上，借鑒Scott等編制的個人創新行為量表[6]并加以適當改編，該量表也是目前較受認可的量表之一。

（三）創新自我效能感

創新自我效能感（Creative Self-efficacy）是自我效能感理論與創造力理論相結合而產生的概念，指個體對自己從事特定活動時是否具有產生創造性成果能力的評價[9]。當代著名心理學家Albert Bandura于20世紀70年代提出自我效能感的概念，他認為自我效能感是個體對自己成功完成某項特定任務或工作所持有

的信心[10]。自我效能感所涉及的并不是能力本身，而是個體對自己能否整合利用所有的知識、技能以及資本去完成某項特定任務的自信程度，是個體認為自己“能不能”完成任務和工作的主觀判斷。個體對自身能力的感知存在高感知和低感知的差異。高感知即個體的自我效能感高；反之，則自我效能感低。研究已發現，那些自我效能感高的人能夠在相應領域中表現得更好，而個體在低自我效能感的任務領域中往往表現欠佳[11]。自我效能感高的個體，在解決特定領域的特定問題時，還更能夠持之以恒[12]。但與此同時，自我效能感還具有動態性和可變性，會受到個人成就、替代經驗、言語說服、心理與情緒激勵等內外部因素的影響[13]。研究者Ford在其創造力模型中，將自我效能感視為激發個體創新創造力的一個重要的動機成分，認為自我效能感會影響個體未來的創造行為與表現[14]。在不同的領域和情境下，個體的自我效能感會發生相應的變化。例如，在強調創新與創造力培養的環境下，個體的自我效能感會受到情景、領域等特定因素的影響，個體會隨之學習不同領域的知識和技能，并發展出不同的能力來做出相應的回應。創新自我效能感（Creative self-efficacy）的概念和研究因此誕生。這一概念自2002年提出以來，已經在企業管理、護理、公務員等領域中開始應用，針對中國內地大學生的相關實證研究還基本空白。

（四）理論框架與假設

組織支持理論和三元交互論為本研究框架的構建和假設形成提供了理論基礎。Eisenberger等研究者在社會交換理論的基礎上提出了組織支持理論（Organizational Support Theory）和組織支持感知（Perceived Organizational Support）的概念，他們認為組織支持感知是增強個體對組織的情感依戀、努力工作以獲得組織獎勵的重要基礎[15]。個體感受到更多的組織支持，就會對組織產生更多的依戀，從而更加認同組織文化，繼而做出更多符合組織導向的行為。組織支持理論彌補了以往側重個體對組織承諾而忽略組織對個體承諾的缺失，更加突出了外部環境、軟硬件支持、上級鼓勵等因素的作用，在實踐中得到了廣泛的應用。McMillian等研究者在此基礎上進一步指出，組織的支持還包含其他多種類型，如工具性支持、行為支持、情感支持和信息支持等。20世紀80年代中期，Bandura等研究者從個體心理機能發展的視角提出三元交互理論，指出個體行為是外部環境、內部主體性因素以及過去與現在行為三者之間動態交互的產物，人們不只是由外部事件塑造的有反應性的機體，他們的行為還具有自我組織、自我調節、自我反思的特點。這一理論將反映個體能力信念的自我效能感與外部環境、個體行為緊密連接在一起，成為分析個人行為選擇、外部行為環境與個體因素的重要理論。

結合“組織支持理論”和“三元交互理論”的觀點，本研究關注了學生如何感知學校各種創新支持舉措及其對學生個體創新行為的影響。回顧國內外研究文獻可以發現，Benight和Bandura在創傷性恢復研究中發現，社會支持正向影響自我效能感，而資源缺失則會負向影響自我效能感[16]；Tierney和Farmer在皮格馬利翁效應和員工創造力關系的研究中指出，管理者創新支持直接影響個體對創造力期望的看法，進而影響個體創新自我效能感，同時層級關系、教育水平、專業知識等外部因素都能直接、正向影響員工的創新自我效能感[17]；Ghafoor和Masood在研究中也發現，變革型領導和績效取向等外部因素都能正向影響個體的創新自我效能感[18]。近年來國內學者也面向兒童、企業員工等對象嘗試探索了家庭環境、領導的預期與支持、組織氛圍等外部因素對員工創新自我效能感的影響[19][20][21]，并陸續驗證了上述外部環境因素對創新自我效能感的正向影響。綜上所述，本研究提出如下假設：

假設H1：大學生感知到的創新支持將正向影響創新自我效能感。

創新支持是創新氛圍研究的重要組成部分，是影響團隊創新的重要因素[22]。Scott和Bruce通過個人創新行為模型探索了創新支持與個人創新行為之間的正相關關系[6]；Amabile等提出創新的內在動機原理，指出創新支持對創新有著積極的影響[23]；Gilson和Shalley也發現，團隊成員感知到支持創新的氛圍將有利于創新行為投入[24]。國內學者顧遠東、彭紀生[25]以及隋楊、陳云云和王輝[26]也探索了支持創新的氛圍對個體創新和創新績效的積極影響。綜上所述，本研究提出如下假設：

假設H2：大學生感知到的創新支持將正向影響學生的個人創新行為。

圍繞創新自我效能感和創造力的關系，近年來學者開展了大量研究。Bandura發現積極的創新自我效能感是形成創造力的主要影響因素之一[27]。Carmeli和Schaubroeck研究指出，高創新自我效能感的個體能夠更積極地投入創新工作并促進其創新行為的發生[28]。Beghetto以中學生為樣本發現，擁有高創新自我效能感的學生，課后參與學術活動和學校活動的幾率更高[29]。Tierney和Farmer基于時間序列的研究發現，隨著創新

自我效能感增長，個體的創造性表現也會隨之提升[30]。Seo等學者則在構建的個人創造力模型中指出，創新自我效能感通過影響個人資本，進而影響個人創造力[31]。研究者還發現創新自我效能感在外部因素變量（變革型領導、學習取向、組織創新氛圍、教師創新支持）與個體創新創造力發展方面起到了中介作用[32][25][33]。綜上所述，本研究提出如下假設：

假設H3：創新自我效能感正向影響個人創新行為，并在創新支持和個人創新行為之間起中介作用。

綜合以上分析，本研究的理論框架和變量關系如圖1所示。

圖1 理論模型

三、研究方法

調查問卷包括兩個部分：基本情況介紹和正式問卷。基本情況部分由學生性別、所屬學校、所在學科等控制變量組成。正式問卷包含三個子量表。第一部分是創新支持量表，該量表借鑒Tierney和Farmer針對企業管理者的創新支持量表進行改編，題項和內容表述更加符合中國大學管理實踐，并在此基礎上進行了預測問卷發放以保證問卷的信效度。這一部分主要測量了學生感知到的國家和學校層面的各類創新支持，共計16個題項。第二部分是創新自我效能感量表，主要借鑒Beghetto開發的創新自我效能感量表，并結合中國情境進行了改編，共3個題項，主要測量學生對待自己進行創新的自信程度。第三部分是個體創新行為量表，主要借鑒Scott編制的個體創新行為量表，并結合中國情境進行了改編，用于測量學生創新行為產生和執行情況，共6個題項。三個量表均采用李克特五點量表，具體變量描述及編碼見表1。

本研究運用隨機抽樣的方法面向五所學校的全日制在校學生進行了調查。選取陜西省五所高等院校為抽樣單位，主要考慮到陜西省為我國高等教育大省，各級各類學校分布均勻，且調研者熟悉陜西高校情況，有利于保證問卷質量和回收率。問卷還選取西安交通大學“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（簡稱“拔尖計劃”）的學生作為調研對象。該計劃自2009年實施，西安交通大學作為首批入選單位之一，已連續六年在數學、物理兩個基礎學科進行人才培養，是當前國家支持力度最大、影響力最大的創新人才培養計劃之一。

表1 變量描述及編碼

2013年12月至2015年7月，本研究共發放調查問卷965份，回收有效問卷934份，問卷有效率為96.8%。其中，研究型大學（西安交通大學、陜西科技大學）學生占總樣本的68.2%，其他學校（西安建筑科技大學華清學院、西安培華學院、西安外事學院）學生占總樣本的31.8%；女性占總樣本的48.9%，男性占51.1%；STEM專業學生占51.7%，其他專業學生占48.3%；普通在校大學生占83.9%，拔尖計劃的學生占16.1%。

問卷調研包括預測試和正式測試兩個步驟，在對預測問卷中信效度不理想的題項進行刪除、調整后，開始發放正式問卷。回收正式問卷數據后，首先驗證了所有量表的信效度，進行了數據的描述統計分析；第二步，分析并檢驗了創新支持的維度構成，運用因子分析方法，提取并命名了三個因子；第三步，進行了變量的相關分析；第四步，檢驗了拔尖班學生和其他學生在個體創新行為方面的差異；第五步，進行回歸分析，檢驗了創新支持和創新自我效能感對學生個體創新行為的影響。

四、數據結果

運用SPSS20.0對數據的信度和效度進行分析，結

果顯示：創新支持量表信度檢驗的α系數為0.934，創新自我效能感量表的α系數為0.783，個人創新行為量表的α系數為0.843。這說明問卷具有很好的內部一致性，符合問卷設計要求。

采用探索性因子分析方法（主成分分析法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對創新支持維度進行分析，KMO值為0.945，Bartlett球形檢驗的X2為10286.651（自由度為120），伴隨概率值為0.000<0.01，說明適合進行因子分析。分析創新支持變量的因子旋轉載荷可以發現，它可以分為三個維度。根據題項內容和前期調研情況，分別對三個因子進行命名，稱為工具化支持、精神支持、人際支持，具體結果見表2。

表2 創新支持的旋轉載荷（因子構成分析）

變量描述統計的均值和標準差顯示（表3），當前高校的創新支持較為明顯，其中精神支持得分比人際支持、工具化支持略高。

表3 變量均值與標準差

從學科分組的組別統計可知，自然科學類學生創新行為的得分均值最高（M=47.30），其次是工程與科學技術類學科的學生（M=43.30），學生個人創新行為傾向得分最低的是人文社會科學類學科的學生（M= 41.11），各學科學生在個人創新行為傾向上的均值都在均值的95%置信區間上下限之間。方差同質性檢驗結果顯示，F=12.258，p=0.000<0.001，已經達到0.001上的顯著水平。說明不同學科的個人創新行為傾向存在顯著差異。

從拔尖計劃的組別統計可見，入選拔尖計劃的學生，在個人創新行為方面的得分更高。表4的方差齊性檢驗結果顯示，F=16.945，達到0.001上的顯著水平，說明進入拔尖計劃與否，大學生的創新行為存在顯著差異。

表4 拔尖計劃分組下個人創新行為的方差分析

對變量的多重共線性診斷結果顯示，變量之間的容差介于0.407至0.888之間，均大于0。方差的膨脹因子（VIF）介于1.126和2.454之間，平均VIF值為1.782，可以認為回歸模型不存在多重共線性問題，降低回歸模型估計失真的可能。

表5 創新支持與個人創新行為的回歸分析

對變量的多元回歸分析結果見表5。模型1顯示，對于整體樣本而言，入選拔尖計劃對大學生創新行為具有顯著的影響。此外，低父母教育程度、低學業成績均對個體創新行為具有顯著的負向影響，也就是說，高父母教育程度、高學業成績的學生個體創新行為更顯著。

模型2、3顯示，對于整體樣本而言，加入創新支持維度后，性別、精神支持、人際支持均對個人創新行為

具有顯著的正向影響，STEM專業、低父母教育程度、低學業成績對個人創新行為具有顯著的負向影響，模型的解釋程度提高了18.1%，說明創新支持是影響個體創新行為的重要因素。進一步加入創新自我效能感后，精神支持、人際支持以及創新自我效能感均是個體創新行為的顯著影響因素，模型的解釋程度提高了19.7%，說明創新支持和創新自我效能感是影響個體創新行為的重要因素。

模型4、5顯示，對于普通大學生而言，加入創新支持后，性別、精神支持、人際支持正向影響個人創新行為，低父母教育程度和低學業成績負向影響個體創新行為。加入創新自我效能感后，性別、低父母教育程度、低學業成績的影響不再顯著，但精神支持、人際支持、創新自我效能感都是影響個人創新行為的顯著因素，模型解釋程度提高了29%，且創新自我效能感在其中發揮了中介作用。

模型6、7顯示，對于拔尖計劃學生而言，加入創新支持后，僅人際支持正向影響個人創新行為，模型解釋程度為14.5%。進一步加入創新自我效能感后，僅創新自我效能感是影響個人創新行為的顯著因素，模型解釋程度提高32.1%。

綜上所述，本文提出的研究假設部分得到驗證。對于普通大學生而言，精神支持與人際支持維度對個人創新行為有正向影響，創新自我效能感正向影響個人創新行為，且在創新支持和個人創新行為之間發揮中介作用。對于拔尖計劃學生而言，人際支持和創新自我效能感均對個人創新行為有正向影響，其他影響個人創新行為的因素還有待進一步探索。

五、結論與展望

第一，我國高等院校的創新支持可以分為工具化支持、精神支持、人際支持三個維度，但實證結果顯示，目前工具化支持對學生的創新行為影響不顯著。導致這一結果的原因可能和在讀本科生對高校硬件設施、一流科研設施、尖端實驗平臺的接觸有限有關，也可能是工具化支持確實不是影響創新的最根本原因，屠呦呦團隊在科研條件有限的情況下取得了青蒿素提取的重大成就，也是一個例證。未來還可以在增加師生交流、互動、國際合作等方面繼續增加投入，并將精神支持和人際支持方面的成功經驗不斷推廣。

第二，方差分析結果顯示，入選拔尖計劃的學生，其個人創新行為與普通大學生存在顯著的差異。但是，多元回歸結果又顯示，入選拔尖計劃的學生并不認可創新支持是導致個人創新行為更高的主要因素。導致這一結果的原因可能在于，這一計劃的宣傳與定位較高，學生視野更寬，學生從選報這一計劃之初就有名師指導、享受一流師資，具有多樣化的國際化培養渠道等。這些因素可能導致學生對創新支持的期望更高而感知水平較低。因此，未來一方面可以增加拔尖計劃入選學生，另一方面，也可適當關注學生的預期，讓學生更加客觀地面對創新能力形成與發展過程。

第三，對于所有調研學生而言，創新自我效能感都在個人創新行為發展中發揮了重要作用。對于普通大學生而言，它是創新支持與個人創新行為的中介變量；而對于拔尖計劃學生而言，它也對個人創新行為具有顯著的正向影響。未來學校可以進一步關注學生創新能力發展的心理因素，增強大學生對投入創新的自信，這樣能更好地使創新投入發揮事半功倍的作用。

本研究只是對于創新支持與創新力發展的初步探索，研究還具有一定局限性。在本研究涉及的變量中，入選拔尖人才計劃的學生與普通大學生存在顯著的差異，但本研究計劃僅揭示出有限的規律；受到調研條件的局限，選擇的拔尖計劃學生樣本也相對有限，未來都可進一步深入研究。

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Does Innovation Support Change College Students'Innovative Behavior?

MEI Hong1，REN Zhi-guang2，FENG Guo-juan3，YANG Sen3，HU Shou-ping4
（1.School of Public Policy and Administration,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China；2.Office of the National Natural Science Foundation of China,Beijing 100085,China；3.Honors College,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China；4.Center for Postsecondary Success,Florida State University,Florida,USA）

Cultivating college students'creativity is not only a key task in higher education reform,but also the foundation to successfully implementan innovation-driven developmentstrategy in China.This study examines the relationships among innovation support,creative self-efficacy,and individual creative behavior,using survey data on 934 students in five colleges.The results indicate that students who were selected into honors program performed better on individual innovative behavior.Instrumental support affected individual innovative behavior slightly,while spiritual support and interpersonal support played a significant role in developing individual innovative behavior.Furthermore,creative self-efficacy significantly influenced individualinnovation behavior,but the influence varied between students in the honors program and students in the regular programs.

Innovation Support；Creative Self-efficacy;Individual Innovative Behavior;Higher Education

2015-10-22

國家自然科學基金項目（71550001）；國家基礎學科拔尖學生培養專項委托研究項目。

梅紅，1975年生,女,西安交通大學公管學院高教所副教授；任之光，1979年生，男，國家自然科學基金委辦公室人員；馮國娟，1987年生，女，西安交通大學拔尖人才培養辦公室職員；楊森，1970年生，男，西安交通大學理學院教授，拔尖人才培養辦公室主任；胡壽平，1970年生，男，美國佛羅里達州立大學教育學院教授，大學生學習成功研究中心主任。