研討式教學模式在外訓任職培訓中的探索研究

顧春輝 朱旻 王波

摘要：在外訓任職培訓中，由于留學生的生源層次差異較大，同堂標準化的教學模式制約了教學效果的提升。本文主要針對留學生實踐經驗豐富、求知欲旺盛的特點，提出適合差別化的研討式教學模式。同時，進一步指出，研討式教學模式并不僅限于課堂教學方法的改進，而應是貫穿于整個教學過程的完整體系，至少包括教學準備、教學實施及評價考核三個階段。結合教學實踐，本文主要討論研討式教學模式在外訓教學中的具體架構，為培訓教學改革提供有益借鑒。

關鍵詞：外訓任職培訓;研討式教學;教學改革

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）47-0034-03

一、序言

研討式教學模式最早由18世紀德國教育家弗蘭克提出。1737年，德國著名學者格斯納在德國哥廷根大學把研討式教學模式引入大學教學中。19世紀，研討式教學已逐步成為西方發達國家高校的主要教學方式。20世紀90年代，研討式教學模式正式進入中國。2003年，研究式教學和啟發式教學首次在《軍隊院校現代化教學工程方案》中出現，2011年研討式教學首次在我軍軍隊院校改革的正式文件中被提出。此后，研討式教學改革在多所軍校中展開，研究軍隊院校研討式教學的文章也層出不窮。張延生、喬忠濤等在《軍校任職教育激發學員研討欲之思考》中提出，任職教育的培養對象是在職軍官，課程設計應與其崗位密切關聯起來，研討式教學模式是軍校任職教育中最重要的教學模式之一，學員參與研討的積極性高低直接制約著研討式教學效果。

但目前針對研討式教學模式的研究多集中在內訓領域，在外訓教育中的研究和應用不多。程廣利等在《研討式教學法在軍校外訓教學中的應用》一文中提到在外訓教學中推動教學方法改革的必要性和開展研討式教學法的可行性。但這些研究局限于課堂討論環節，更多的是一種授課方法的改良。而研討式教學不應只停留在課堂教學環節，應貫穿于整個教學過程，其不僅是課堂教學方法的改變，更應是一種全新的教學模式體系。

二、外訓教學中采用研討式教學的必要性和可行性

外軍軍官任職培訓因為培訓對象層次高，影響大，因此是我軍外訓工作的主要內容，受到各外訓承訓單位的高度重視。外訓工作重心之一的教學質量，對提高外訓工作整體質量效益、增強我國人力資源培訓吸引力，具有重要的意義，也是上至總部下至各培訓單位共同研究的課題。

因為外訓招生的特點，使得留學生層次差別較大的狀況長期存在。擁有大學甚至碩士以上學歷的留學生與初中甚至小學文化水平的留學生被同堂授課。同時，外軍學員的知識基礎、年齡閱歷也存在較大差別。長期以來，我們沿用內訓標準化的教學方式，已難以應對差異如此巨大的教學對象，必然會造成班內有人吃不飽、有人吃不了的現象。留學生的調查問卷也體現出這種照顧大多數的教學方式會影響教學質量的提高。我們應正視這種差異，采取有效措施，根據留學生的學歷、身份、文化基礎、知識結構和興趣差異開展分層分類教學，真正研究并盡力滿足留學生的現實需要，讓他們學有所獲。

作為培訓對象的各國軍事留學生，有不同于我軍內訓學員的特點。一方面，近幾年，外軍任職培訓留學生的生源狀況與過去相比有了很大的變化。僅以我校現在校學習的任職培訓留學生為例，平均年齡在35歲以下，大專及以上學歷的占比達77%，具有海外培訓或工作經歷的占比近40%。留學生年輕化、知識化、精英化的特征日益明顯。他們課堂提問積極，學習興趣濃厚，主動加班學習成為常態。他們對教學提出更高的要求，學有所獲是他們的普遍訴求，大多具有強烈的求知欲和厚重的使命感。

另一方面，軍事留學生因文化基礎、背景經歷、崗位需求的不同，個體差異較大。因此，以人為本的教學改革成為提高外訓教學質量的關鍵。研討式教學模式的目標是培養學生科學的思維方法，拓寬知識面，了解和掌握調研、查閱資料、提出問題、解決問題的思想和方法，提高表達和溝通能力，培養創新和團隊意識。即教員按照一定的教學目的，根據學生的興趣點，提出問題，讓學員通過獨立思考和相互探討來研究與解答問題。以學員為主體，教師引導提問共同探討的研討式教學模式恰好符合外軍軍官任職培訓的要求。

在實際教學中，一些教學經驗豐富的外訓教員常常在課堂上采用問題啟發式教學方式，或以小組作業的方式完成課堂內外作業，大大激發學員主動學習的積極性。可見，在教學實踐上，研討式教學切實可行。

三、外訓研討式教學模式的構建

完整的教學過程，包括教學準備、教學實施、考核評價等主要環節。任何一種教學模式都應從整體上考慮教學過程，貫穿上述環節，才能達到良好效果，研討式教學模式也不例外。

1.教學準備階段。（1）提供針對留學生的課程介紹。以理工類大學為例，一貫重視外訓教學，要求具備教學六件（教材、課件、教案、課程實施計劃、人才培養方案、課程標準）。但對上述教學文件的要求，旨在規范中方教譯員，并非提供給作為教學對象的留學生使用，使留學生并不知曉課程的具體內容，造成其對具體課程學習內容和培訓要求不明。課程開始前，留學生應盡早拿到完整的教學指南，詳細了解全期教學內容和教學要求。包括美國、英國、巴基斯坦、澳大利亞等國的大學或培訓機構，都會在開課前發給學院教學指南，讓其了解所有教學活動的詳細內容、計劃等。在教學課程的介紹部分，應細化到每門課程的教員介紹、每一章節的教學內容和培養目標的詳細解釋。這既可以體現出教學的嚴肅和規范，也可讓學員對即將學習的課程內容了然于心，做好課前準備。（2）教學內容模塊化。受內訓學員學歷和教學習慣的影響，傳統理論課教材常常是厚厚的一本，內容系統，雖在編寫外訓教材時有所精簡，但其容量依然很大。外訓相對于學歷教育，學制較短，一般在1年以內。因此，應從人才培養方案出發，根據軍官崗位需求，選擇所需的教學內容模塊，弱化知識的系統性，采用模塊化的菜單式學習。（3）教材講義化。與教學內容模塊化相適應，外訓教材應講義化。變系統性的教材為單元性的講義，教員可根據其授課內容、培訓目標和學員層次編寫講義，根據科學技術的發展和不同學員的水平層次，隨時進行修改和更新。（4）提供豐富的參考資料。課堂上的時間畢竟有限，授課教員可在準備課程的過程中，遴選相應的外文參考資料。這些資料可以分級別分層次提供，從簡單的科普性網站到專業期刊，供有不同學歷和閱歷的學員閱讀，便于學員根據自身需要，在課前或課后加以知識準備和補充。而這些對課堂教學既是補充也是延伸，更為課堂研討提供可能。同時，也符合外訓任職培訓學員學習能力差異較大的現實。

2.課堂實施階段。在研討式教學的課堂實施階段，教員應盡量做好引導者角色，而將思考和討論的時間和主動權交給學員。（1）精心選題，激發學生的討論興趣。對研討題目和內容的綜合考慮和設計，是研討式課程教學設計中最重要的內容，題目和內容選擇是否恰當、適宜，直接關系到學生主動學習的興趣，也直接影響著研討課進行的效果。因此，研討式教學的主體雖是留學生，但教員應根據學員的興趣，精心選題。留學生的特點是：理論水平偏低，但實際經驗豐富，且學習目的明確。因此，教員應在了解留學生的基礎上，選擇他們感興趣且實用的項目進行研討。（2）進行分班化或小組化教學。為了更好地實施研討式教學模式，可以將留學生入學后進行分班，在教學資源不足的情況下也可進行分組教學。分組時，應根據國別和職務搭配，盡量讓各小組之間的綜合能力相對平衡，然后以小組為單位，對某個主題或項目確定作業。組內每名成員應根據自身特點，分工協作，激發每名組內成員的學習積極性。（3）注重發揮參考資料的作用。教員在備課時，應根據難度和教學需要，精心準備具有一定區分度的外文參考資料。從學校外訓的教學實踐來看，一方面，擔任我校外訓教員的是教員中的精英，外語尤其是英語文獻閱讀和寫作能力較強，因此讓其推薦英文原文參考文獻完全可行。另一方面，雖然每個班次學員之間的水平參差不齊，但總有部分學員具備較高的學習能力和文化基礎，特別是近幾年來，我校學習的外國軍官中年輕高學歷的軍官占比越來越高。這會學員間自行閱讀和理解相關參考資料提供可能。只有外軍學員認真閱讀和學習參考資料，才能提供高水準的課堂研討。

3.考核評價階段。（1）改革考核評價方式的必要性。作為教學過程的必備環節，考核具有重要的作用。而如果采用傳統的以筆試為主的教學考核評價方式，則會嚴重影響研討式教學的效果，甚至虎頭蛇尾、表里不一。而且，外訓課程考核方式也需要進行根本性的變革。一是變革外訓課程考核方式是外訓培養目標的需要。對于一名軍官，由于國家環境和個人職位要求的不同，學有所得不能僅指單純意義上的理論知識學習，而應是綜合能力的提高。只有能力提高了，才能是“得”。因此，一兩次理論筆試的分數作為最終的成績考核，并不適用于外軍任職培訓的學員考評，而因采取多種方式和手段進行綜合考評。二是變革外訓課程考核方式是從形式平等到實質平等的需要。長期教學實踐中，我們發現，由于每個學生的個體差異性，有的學員來自院校和機關，接受理論知識的能力很強，但實踐操作水平較低，而有的學員來自基層，具有豐富的實踐經驗，操作能力很強。因此，如果用一把尺子衡量，看似公平，其實不然。長期以來，這種形式上的平等會遮蓋實質上的不平等，因此，部分學員學不進去，考不出來后，其積極性會大為下降。而一旦采用多角度考核，從理論和實踐上進行考核，有個體考核也有小組考核，因為各學員都各有所長，而這些所長會在不同的評價角度發揮出來。雖然起跑線不同，但其能力會得到一定程度的提高，有利于激發學員的學習積極性，切合學員的崗位需求，這才是實質上的平等。（2）研討式教學模式下的考核評價方式。帶動和促進外訓課程考核方式改革，削弱期末考試的重要性，增加小測驗、課后作業、課堂表現、口試、團隊合作成績等考核方式及其在最終成績中的比重，經過試點，外訓學員普遍認為這種評價方式更加全面、合理和有效。這種考核方式也可考查外訓學員的綜合素質。變傳統的筆試考核為作業和課堂實踐考核相結合，在實踐考核中采用合作學習，將最后的成績由幾部分組成，各部分各占一定的比重，根據需要加以設置。在理論課程中，突出學員對基礎技術知識理論的掌握，以筆試方式為主，小組化考核為輔。在實踐課程中，突出學員的實際動手能力、團隊合作能力、組織策劃能力和解決實際問題的能力。變出試卷為出項目，在實踐中，如果把一個項目交給學員自己去考慮，學員的學習積極性會大為提高，而分組協作會讓組內成員長短互補，加強集體榮譽感，提高工作效率。

基于能力考核為主，采用多因子加權綜合測評法，從組織協調能力、設備操作能力、機務作風等方面綜合評價學員的學習效果。如對實驗科目，每項實驗完成后，由教員檢查實驗結果，課后提交實驗報告進行綜合評分，作為平時操作練習成績，占總成績的30%。裝備教學完成后，針對該裝備組織一次綜合操作考核，考核成績占總成績的50%。學員平時上課期間的到課率、課堂討論情況等成績，占總成績的20%。

四、結束語

綜上所述，教學方式的變革不是一兩節課的微調，或課堂授課形式的改進，而是完整貫穿全部教學環節的一種教學模式的革新。在這一教學模式下，并不排斥根據授課內容和實際需求與其他教學方法相結合，更不能機械地認為所有課程和所有內容必須采用研討式的外在表現形式。

研討式教學實際上是一種教學模式，更是一種理念，是一種以人為本、承認個體差異性和均有所長的先進理念。我們不提倡在現代的外軍培訓中，始終以一把尺子去量個體的長短而忽視其綜合能力的提高。我們有理由相信，這些在其國家軍隊內的精英會在研討式教學的模式下提升綜合能力。而綜合能力的提升帶來的成就感，會讓受訓方對在我校甚至在華的培訓有更多的收獲和認同。某種意義上說，這是他們的“得”，也是我們的“得”。

當然，研討式教學會受到很多因素制約，比如教學時間。如果一門專業技術課程分配的學時過少，其基本內容難以學習，則很難讓學生進行有效研討。同時，這種研討式教學是否可以完美嫁接到我校外訓中，仍需要經過實踐的檢驗。此外，本著辦好外訓促內訓的外訓宗旨，上述部分實踐也可在內訓中給予適當采納。

參考文獻：

[1]楊建華，井天軍，溫渤嬰.德國高等院校研討式教學模式及其啟示[J].中國電力教育，2013，（25）：14-15.

[2]曲亮生，吳世永，譚學者.軍校研討式教學方法改革評述[J].高等教育研究學報，2014，（12）：71-75.

[3]張延生，喬中濤，井建輝.軍校任職教育激發學院研討欲之思考[J].課程教育研究，2013，（3）：60-61.

[4]程廣利，蔡志明，尹敬湘.研討式教學法在軍校外訓教學中的應用[J].高等教育研究學報，2010，（9）：78-80.

[5]牟顯明.世界主要國家對外軍事培訓情況研究[M].國防大學出版社，2014.

[6]唐春紅，李友云.適應任職教育需要探討專題研討式教學方法[J].高等函授學報，2009，（3）：67-69.

[7]2020年前軍隊院校教育改革和發展規劃綱要[Z].

[8]譚運進.研討式教學模式研究[J].湖北第二師范大學學報，2008，（1）：108-111.

[9]劉政.外軍院校高級任職培訓的主要特點與啟示[J].高等教育研究學報，2014，（12）：23-27.