大學生外語焦慮現象與教師課堂提問模式的行動分析

申麗娜1 李 甫2

（1北京師范大學研究生院珠海分院，廣東 珠海 519087；2天津市北辰區劉安莊小學，天津 300400）

大學生外語焦慮現象與教師課堂提問模式的行動分析

申麗娜1 李 甫2

（1北京師范大學研究生院珠海分院，廣東 珠海 519087；2天津市北辰區劉安莊小學，天津 300400）

外語焦慮是影響外語學習的一個重要的情感因素，教師課堂提問模式是一種常用的教學方法。本文采用行動研究的方法，首先通過問卷驗證外語焦慮與課堂提問的關系，然后制定干預措施，并對措施做出總結反思。

外語焦慮 教師課堂提問模式 行動研究

1.引言

20世紀70年代以來，焦慮作為影響大學生外語發展的一個重要指標，受到越來越多的關注。對于外語焦慮的研究始于上世紀四十年代，美國著名的心理學家Horwitz首次提出了“外語焦慮”的概念（Foreign Language Anxiety）：“外語焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相聯系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體。”（Horwitz，1986）Gardner和MacIntyre（1994）的定義則是“與外語語境有特殊關系的緊張和畏懼感覺”。國內關于外語焦慮的研究起步較晚，直到21世紀初才得到重視。

教師課堂提問是教師根據學生學習的目的、內容、要求所進行的一種教學方式。針對課堂提問的研究已經取得了很多優秀的成果，如Long和 Sato（1983），Brock（1986），Nunan（1990）及Thompson（1997）等人分別從提問的形式、內容等方面做了深入的研究，并且提出了很多切實可行的課堂提問模式。

外語焦慮和教師課堂提問模式是二語習得的兩個重要方面。國內外關于外語焦慮的研究，大部分針對外語焦慮對其他因素的影響；對于引起外語焦慮的因素分析當中，也僅僅關注了學習者自身的因素。外語焦慮與教師課堂提問的關系的研究，一方面可以從改善教師課堂提問模式方面降低學生的外語焦慮，另一方面可以拓寬對影響外語焦慮現象的外部因素的研究視角。

2.行動研究內涵

行動研究最早起源于美國，Lewin對這一概念進行了完善，認為行動研究是“將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合起來以解決某一事實的一種方法”（陳向明，2000）。Ferrance（2000）提出了行動研究的五大步驟：發現問題、收集數據、解釋數據、根據數據開展行動、行動后的反思。據此，本研究針對大學生外語課堂焦慮現象和教師課堂提問策略的相互關系進行了行動研究，以期為外語教學提供一定的教學啟示。

3.行動研究的過程

3.1 分析數據，發現問題。

本研究采取整群抽樣的方法，選取北京郵電大學的大一非英語專業學生240名，共發放問卷240份，回收問卷240份。剔除不合格的問卷，有效問卷為220份，其中男生98人，女生122人。

研究工具為兩份問卷，第一份問卷是由Horwitz和Cope （1986）設計的《外語課堂焦慮量表》（FLCAS），主要檢測學習者的焦慮程度和焦慮范圍。第二份問卷采用劉長秀編寫的《教師提問和反饋對課堂焦慮影響的量表》（2011），主要調查教師的提問方式對學生的外語焦慮的影響。在問卷實施前選取20名學生進行前測，得出《外語課堂焦慮量表》的信度系數為.824，《教師提問和反饋對課堂焦慮影響的量表》的信度系數為.891，說明兩份試卷均具有較高的信度。

問卷回收后，對問卷統一編號，輸入計算機，采用SPSS 13.0對數據進行統計分析，結果如下：

表1 外語課堂焦慮與教師提問的相關性分析

由表1可知，外語課堂教師提問和學生課堂焦慮具有顯著的相關性。其中，不同的提問方式和教師的糾錯與評價對于學生的交際畏懼、考試焦慮和負評價焦慮均有顯著的相關性。

表2 外語課堂焦慮與教師提問的多元回歸分析

由表2可知，提問方式和糾錯方式對于外語焦慮具有預測作用：教師的提問方式和糾錯評價對交際焦慮、考試焦慮和負評價焦慮這三個維度均有預測作用。

3.2 干預措施。

針對上文提到的問題，本研究制定了一系列的干預措

施。在干預期前，觀察了5位外語教師在非英語專業的英語課上的表現，這5位教師的受教育程度均為博士，教齡均為8年以上。通過觀察，總結出了外語教師在大學課堂中提問的一些基本情況，并將這些情況加以分析整合，為干預措施提供了一定的借鑒意義。

本次研究的干預對象為北京郵電大學非英語專業大一某班的30名學生，干預時間為2015年4月6日至2015年4月27日，為期4周的時間。具體措施如下：

西雙說的確是這樣。什么叫夫妻？患難與共才叫夫妻，對不對？現在我借給她們三萬塊錢，這三萬塊錢，她們必須得還。假如我們復了婚，這三萬塊錢，就變成共同財產，擁有者變成我和她，當然就不必還了。你聽說過哪位妻子還他丈夫的錢嗎？更何況還是給她治病的錢。

（1）改變教師課堂提問問題類型

表3 教師課堂提問類型及比例

觀察結果顯示，在所觀察的5位教師當中，提問的主要類型集中于展示性問題、開放式問題和封閉式問題。就平均情況而言，封閉式問題占的比重略大于前兩者。

在為期一個月的干預過程中，要求教師將問題的類型轉向開放式、發散式問題，與此同時，教師對回答提供一定的引導，這樣可以減少學生對回答不出教師提問而產生的負評價焦慮。

（2）延長提問等候時間

表4 教師提問等候時間

提問后的等候時間是學生將知識以目的語的方式進行輸出的過程。上表的觀察結果顯示，每位教師的提問等候時間不等，平均水平為4.8秒。學生在聽到教師提問后需要時間來進行知識的搜索和語言的組織。因而，在干預的過程中，要求外語教師提問的等候時間最低不得低于5秒。

（3）均勻教師提問的空間分配

表5 教師提問的空間分配

根據觀察發現，教師的空間提問范圍集中在課堂的前半部分。經常對這一范圍的學生進行提問，會造成該范圍內學生外語課上的焦慮，而范圍外的學生則焦慮過低。因此，干預要求外語教師要均勻地提問班上的所有同學。這樣可以使所有的同學可以在外語課上保持適當的焦慮，防止焦慮過高或過低。

表6 教師提問反饋方式

觀察顯示，大部分教師在課堂提問中會用到積極的課堂反饋，但反饋的方式大都比較機械，這種反饋無法取得很好的效果。

課堂中教師對學生的提問反饋與學生外語焦慮中的負評價焦慮具有較強的相關性，積極性話語評價會降低學生的負評價焦慮。在干預過程中，外語教師要運用積極的話語性評價，同時改變機械的評價方法。

（5）運用多種答問方式

表7 教師提問的回答方式

通過觀察的結果，我們可以看出，教師在日常教學活動中，更多運用的是學生自愿回答、學生齊答、指定學生回答及教師自問自答這四種方式，前三種方式占據了教師提問的絕大部分。

問卷的數據分析顯示，在眾多回答方式中，教師指定學生回答是最容易引發學生外語焦慮的方式之一。因此，在教學活動中，要求教師循環運用點名回答、齊答、自愿回答和教師自問自答等方式，這樣可以有效調節學生的過高或過低焦慮。

3.3 結果與反思。

經過一個月的干預研究，我們對干預的結果進行了分析與反思。

在本研究的干預過程當中，我們采用了觀課及與學生訪談等形式，觀測學生課堂表現，并予以記錄。另外，本研究要求教師在每周課程結束后，對本周學生的反映與上周學生反映的比較及自身授課過程當中存在的不足之處進行書面形式的總結，作為重要參考資料。

通過對觀課記錄、訪談記錄及教師日志的分析，我們可以得出以下結論：

教師逐步縮小課堂當中的封閉式問題所占的比例，不同的提問類型與不同的回答方式相聯系 （封閉式問題大多用齊答，或自問自答的方式；開放式或展示性問題大多采用自愿回答的方式），這一提問類型的改變，既能使學生保持適度的精神集中，又不會產生過度的焦慮現象。教師提問后的等待時間延長，使得學生在聽到教師的提問后能夠積極地思考。通過觀課發現，大部分學生在這段等待時間會翻閱資料或者開始思考，這與干預前，教師提問后，同學們的課堂沉默現象產生了鮮明的對照；教師在對學生的反饋中，越來越多地運用積極的話語性反饋。通過對學生的訪談，可以了解到，這一課堂反饋方式，使得同學們對于回答問題的懼怕心理大大減少，課堂上的學習氛圍變得更加輕松積極。

同時，我們對這一階段的干預過程與結果進行了一系列的反思，找出了本次研究存在的很多不足之處：第一，本次干預研究的時間較短，僅為一個月，使得觀測的結果沒有預期明顯；第二，干預的范圍應該進一步擴大。由于焦慮涉及很多個人因素的影響，小范圍干預的結果是否可以應用到大部分學生當中還有待進一步驗證；第三，本次研究僅涉及了非英語專業學生的外語焦慮現象，如果英語專業學生也存在外語焦慮現象，那么，教師提問方式的改善是否會降低英語專業學生的外語焦慮現象還需研究。

4.結語

大學生外語課堂焦慮現象開始受到越來越多的學者的關注。適當的焦慮有利于外語的習得，然而，焦慮過高或過低都會影響學生的外語水平。教師課堂提問作為一項必不可少的教學活動，與大學生的外語焦慮現象存在一定的相關性。因此，教師應提高自己對學生外語焦慮的敏感度，改善自身的課堂提問模式，將學生的課堂焦慮降低到合適的范圍之內。

［1］Horwitz，E.K.&Coper J.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986.

［2］Gardner，R.C.&MacIntyre，P.D.On the measurement of affective variable in second language learning［J］.Language Learning，1993.

［3］Long，M.H.&Sato，C.J.Classroom foreign talk discourse:Forms and functions of teachers’question［A］.Newbury House，1983.

［4］Brock，C.The effects of referential question on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986.

［5］Numan，D.Language Teaching Methodology［M］.New York:Prentice Hall，1991.

［6］Thompson，G.Training teachers to ask questions［J］. ELT，1997.

［7］陳向明.質的研究方法與社會科學研究［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［8］劉長秀.旨在緩解初中生英語課堂焦慮的教師提問研究［A］.山東師范大學，2011.