建構(gòu)主義理論視野下少數(shù)民族生源地學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)

李波

摘要：筆者通過(guò)對(duì)合肥工業(yè)大學(xué)新疆、西藏生源地學(xué)生開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，掌握該部分學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本狀況，了解其對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)可程度，以及他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)難度及學(xué)習(xí)效果的判斷。而針對(duì)問(wèn)卷調(diào)查反映出的問(wèn)題，英語(yǔ)教師可在課堂教學(xué)中，嘗試依據(jù)建構(gòu)主義理論加以解決。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論;英語(yǔ)教學(xué);少數(shù)民族生源地學(xué)生;問(wèn)卷調(diào)查

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）45-0116-02

一、引言

隨著東、西部地區(qū)交流增加，很多非民族高校有針對(duì)性地招收西部少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生，幫助西部地區(qū)培養(yǎng)高科技人才。這些學(xué)生在進(jìn)入以漢族學(xué)生為主的高校學(xué)習(xí)后，不僅面臨生活和習(xí)俗上的差異，還會(huì)遇到學(xué)習(xí)上的困難。以英語(yǔ)教學(xué)為例，教師需具體分析其英語(yǔ)學(xué)習(xí)的不足、進(jìn)而制定適合的教學(xué)方案，才能幫助他們提升英語(yǔ)水平、融入集體生活。

二、調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)與結(jié)果分析

1.調(diào)查研究的對(duì)象、目的及問(wèn)卷設(shè)計(jì)。為了解非民族高校內(nèi)少數(shù)民族生源地學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況，筆者連續(xù)三年針對(duì)合肥工業(yè)大學(xué)新疆、西藏生源地新生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共收回有效問(wèn)卷118份。該調(diào)查旨在分析新疆、西藏生源地學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況，包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、態(tài)度和方法。問(wèn)題采用Likert五級(jí)量表——“非常同意、同意、不清楚、不同意、非常不同意”。

2.調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果分析。①英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本情況。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，82.2%的少數(shù)民族生源地學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前學(xué)習(xí)英語(yǔ)還不到6年時(shí)間，其中13.3%的學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間還不到3年。而其他地區(qū)學(xué)生至少?gòu)某跻婚_(kāi)始接觸英語(yǔ)，在學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上毫無(wú)例外地可以保證六年以上時(shí)間。學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短不是學(xué)習(xí)效果的決定因素，但可在一定程度上反映學(xué)習(xí)狀況。而在每天學(xué)習(xí)英語(yǔ)的平均時(shí)長(zhǎng)上，僅37.8%的少數(shù)民族生源地學(xué)生保證超過(guò)半個(gè)小時(shí)，另有超過(guò)三成的學(xué)生（31.1%）僅花費(fèi)不到10分鐘的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)離不開(kāi)反復(fù)操練，過(guò)短的學(xué)習(xí)時(shí)間無(wú)法保證適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)強(qiáng)度，學(xué)習(xí)效果自然無(wú)從保障。而對(duì)于“原生源地的英語(yǔ)教學(xué)水平與其他地區(qū)相比沒(méi)有差距”這一命題，表示否定的學(xué)生比例高達(dá)73.4%，僅有8.9%的同學(xué)表示沒(méi)差距，其中無(wú)一人選擇“非常同意”。少數(shù)民族生源地學(xué)生對(duì)自身英語(yǔ)水平的心理定位和實(shí)際考試成績(jī)相吻合。長(zhǎng)期存在的差距感會(huì)造成巨大的心理壓力。如果教師不能幫助學(xué)生把差距感造成的學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)動(dòng)力，就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，最終放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)。②對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)可度。如表1所示，有84.5%的少數(shù)民族生源地學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)很重要。但是，學(xué)生們對(duì)于這一點(diǎn)只是有一個(gè)很模糊的認(rèn)知。更具體地聯(lián)系到自己的專業(yè)，僅53.3%的同學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)和自己的專業(yè)關(guān)系密切，這直接影響到平時(shí)的學(xué)習(xí)熱情。③對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)難度及學(xué)習(xí)效果的判斷。

每?jī)煞N語(yǔ)言之間都存在一定異同。但如表2中第3題所示，僅40%的少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為本族語(yǔ)言與英語(yǔ)有相似之處，更多的同學(xué)根本沒(méi)有注意過(guò)。教師有必要針對(duì)這一點(diǎn)，提升少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心，并提高學(xué)習(xí)效率。相反，僅48.8%的同學(xué)同意漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷間接促進(jìn)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)，而28.9%的同學(xué)認(rèn)為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)直接阻礙了英語(yǔ)學(xué)習(xí)，其他同學(xué)則認(rèn)為影響不大或不清楚。這說(shuō)明漢語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)即便有幫助，也不是直接因素。課堂教學(xué)中如果過(guò)多使用漢語(yǔ)，只會(huì)加重這部分同學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。至于第4題和第5題，77.8%的同學(xué)堅(jiān)信可以學(xué)好英語(yǔ)，卻只有42.2%認(rèn)為自己學(xué)習(xí)英語(yǔ)確有優(yōu)勢(shì)。至于具體優(yōu)勢(shì)，近半數(shù)受訪同學(xué)將對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣看作優(yōu)勢(shì)，而部分同學(xué)直言對(duì)英語(yǔ)沒(méi)興趣是制約學(xué)習(xí)提高的重要因素。可見(jiàn)，盡管多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生對(duì)最終的學(xué)習(xí)成效有良好預(yù)期，但對(duì)具體的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)，且過(guò)于倚重于學(xué)習(xí)興趣。這說(shuō)明若想提高他們的英語(yǔ)水平，首先要提高學(xué)習(xí)興趣，并傳授有效的學(xué)習(xí)方法和評(píng)估方法。問(wèn)卷中第6題反映了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)模塊難度和效果的判斷，60%的同學(xué)都認(rèn)為提高聽(tīng)說(shuō)能力比提高讀寫(xiě)能力更重要，這與近些年英語(yǔ)教學(xué)改革所倡導(dǎo)的方向一致，說(shuō)明學(xué)生們受到了社會(huì)需求和課堂教學(xué)的影響。在教學(xué)中就可以嘗試由聽(tīng)說(shuō)帶動(dòng)讀寫(xiě)，既迎合學(xué)生需求，又符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律。

三、教學(xué)啟示

建構(gòu)主義理論屬于認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支，由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出，最初被用于研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展;后經(jīng)由科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等人的研究，得以豐富和完善，被用于實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐。圍繞建構(gòu)主義有一系列教育理論，核心思想均為：學(xué)習(xí)者必須基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，與其他學(xué)習(xí)者共同發(fā)展（或建構(gòu)）新概念。在建構(gòu)主義理論的視野下，筆者針對(duì)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，對(duì)非民族高校少數(shù)民族生源地學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)提出若干建議。

1.英語(yǔ)教學(xué)中降低漢語(yǔ)這一中介語(yǔ)言的使用量，直接以英語(yǔ)授課，減少語(yǔ)言轉(zhuǎn)換。非民族高校內(nèi)，老師習(xí)慣于將漢語(yǔ)視為中介語(yǔ)言，對(duì)于少數(shù)民族生源地學(xué)生來(lái)說(shuō)，是在利用第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知過(guò)程涉及到“同化”和“順應(yīng)”這兩個(gè)基本概念，“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程;“順應(yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。”個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程就是基于“同化”和“順應(yīng)”的建構(gòu)過(guò)程：“同化”過(guò)程中，認(rèn)知處于“平衡”狀態(tài);“平衡”打破時(shí)，即進(jìn)入“順應(yīng)”過(guò)程，因而認(rèn)知個(gè)體始終在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中感知外界。此次調(diào)查也反映出：漢語(yǔ)并不能直接促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，相反，近三成的同學(xué)認(rèn)為漢語(yǔ)使英語(yǔ)學(xué)習(xí)更困難。如果學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)一再處于“不平衡”狀態(tài)，就會(huì)被迫一再“順應(yīng)”，導(dǎo)致心理壓力過(guò)大，進(jìn)而喪失學(xué)習(xí)興趣，以致不愿主動(dòng)完成意義建構(gòu)。因而，英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)少用漢語(yǔ)，減少語(yǔ)言轉(zhuǎn)換。