淺析輸出假說對大學英語教學方面的應用

劉璐

（青島科技大學，山東 青島 266061）

淺析輸出假說對大學英語教學方面的應用

劉璐

（青島科技大學，山東 青島 266061）

輸出假說是克拉申的二語習得理論當中的一個，其強調語言的輸出對于習得第二外語的重要性。反觀當今的大學英語的教學形式，不論從聽力，口語，閱讀，還是寫作，都是更加側重于對學生的語言輸入，而忽略了語言的輸出。這就導致了大學英語教學效果欠佳，學生對所學的知識掌握的不扎實，大學英語教學事倍功半。本文根據輸出假說，結合個人的教學和學習經驗，我將從聽、說、讀、寫四個角度對大學英語的教學現狀進行分析，并提出切實的對策。

輸出；輸入；閱讀能力；寫作能力

一、語言輸出假說的簡介

輸出假說的提出有其特定的歷史背景。上世紀70年代中期,以生成語言學為基礎的輸入假說(Krashen1985)對第二語言教學產生了重要影響。輸入假說認為,語言習得實現的條件是學習者能夠理解的語言輸入(comprehensible input);語言輸入包含稍高于其現有語言能力的語言項目,即著名的“i+1”學說。學習者通過情境理解這些語言輸入,就能夠自然地發展語言能力。語言輸出并不是語言習得中的必要環節(Krashen1994,1998),而只是語言能力發展導致的結果。語言輸出只是語言習得結果這一觀點受到了Swain(1985)的質疑。

在教學實踐上，Swain長期在加拿大從事法語沉浸式教學項目的研究，在沉浸式教學模式中學生可以獲得豐富的可理解性輸入，但是對這種教學模式的教學效果評估中發現，盡管學生在考察語言理解的聽力和閱讀項目上與法語本族語學生水平相當，但在口語和寫作等語言輸出項目上與本族語學生有顯著差異，大量豐富的可理解性語言輸入并沒有導致相應的準確的語言輸出。因此，Swain對Krashen的“可理解性輸入是促成二語習得的唯一真正原因”的這一論點提出質疑。Swain（2005）認為導致這一結果的真正原因在于學習者缺乏使用第二語言的壓力，沒有足夠的機會使用目的語進行交流，學習者的語言水平僅僅停留在簡單的對語言進行理解的層面上，在沉浸式教學中教師沒有迫使學生使用正確的語法和符合目的語語用要求的方式進行語言交流，以至于學生不能準確地使用語言。Swain（2005）提出的“輸出假說”認為可理解性輸（comprehensible output）是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習（pushed output）。可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中起著重要的作用。語言的輸出活動有助于學習者檢驗目的語語法結構和詞匯、語用使用得體性，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。

在日常的英語教學實踐中，首先必須肯定輸入的關鍵性作用，如果沒有語言的輸入，對語言的習得或者學習根本不會開始。語言輸入是語言學習的關鍵性開端，但是光有語言輸入，而忽略語言輸出，肯定是遠遠不夠的。語言的習得是一種能力的掌握，而掌握一種能力需要個人的實踐。語言的輸出有助于學習者發現學習中的錯誤，深化語言學習的深度，把語言的學習由外在轉化為內在，通過語言的輸入，可以內化為自己認知結構的一部分。

二、目前我國大學英語課堂的教學現狀

目前導致我國大學英語課堂效果欠佳的一個重要原因就是輸入和輸出的失衡。教師把主要精力放在如何呈現好一堂精彩的課堂，而忽略了對學生學習知識的鞏固，強化，和檢驗，即語言輸出。而后者對于語言的真正掌握尤為重要。 主要表現在一下幾點：

(一)注重聽力技巧的講解，缺乏對聽力練習的鍛煉。

大學教師普遍認為聽力能力是學生自己的事，給學生的建議無外乎就是課后多聽聽力，在講解聽力練習的時候往往不愿意花太多時間或者是一言以蔽之。講授最多的就是聽力的技巧，而這種知識大多數學生已經有了普遍的概念，但是對于如何應用還存在很大問題。并且，很少大學老師會把有限的課堂用于做聽力練習，來檢驗學生的實際聽力能力，為學生找出學生聽力存在的真正問題。因此，大學生的聽力教育成為英語課堂的一個被忽略的死角，學生的聽力能力往往是原地踏步，沒有實際的長進。

（二）教師主導課堂，學生缺乏鍛煉口語的機會。

中國的傳統課堂往往都是教師占據主導地位，學生屬于從屬地位。學生在課堂上處于被動地位，一般都是聽老師講英語，很少有機會參與進來。由于目前的大學英語考試注重對學生讀寫能力的考查，而忽略學生口語能力，導致大學老師在授課過程中難免會忽略對學生口語的教育。并且課堂時間有限，英語課堂上常常會出現教師“一言堂”而學生語言不發的現象，并且學生課后也沒有說英語的語言環境，這就導致學生的口語能力停滯不前，中國學生的啞巴英語現象也就不足為奇了。

（三）注重對教材課文的講解，缺乏對學生實際理解程度的考查。

大學英語老師往往課堂上注重對教材上閱讀理解的講解，而忽視了與學生的有效互動，不知道學生對教材的理解程度是否正確，不知道學生在學習中有哪些問題，因此講解閱讀理解缺乏針對性。一堂課下來，教師經常是疲憊不堪，而學生卻常常收獲甚少。

（四）重視寫作技巧的傳授，缺乏硬性的寫作練習。

大學英語老師在面對教材上出現的寫作練習時，經常性地口授已被學生所熟知的寫作技巧，而并沒有實際的發現學生寫作中存在的真正問題。為了節省時間和提高課堂效率，英語寫作經常被認為是課下的學習。教師對寫作往往一帶而過，而學生也很少有在課后去寫英語作文的習慣和自我約束力。大多數學生總是習慣性地在大考之前背上幾篇范文，寫上一兩篇作文練手，然后就匆忙上陣。這毫無疑問不利于學生英語寫作的提高。

三、 改進大學英語課堂的對策

從我國大學英語課堂的教學現狀來看，輸入性教育被過于重視，而輸出性的考查卻被忽視了。如果對此熟視無睹，必定會影響英語教育的整體效果，大學生英語的聽說讀寫能力也得不到有效的提高，英語聽力能力停滯不前，啞巴英語成為常態，閱讀能力沒有改觀，寫作能力也差強人意……因此，大學英語課堂必須重視對學生的語言輸出能力引起重視。筆者認為，可以從以下一個方面著手：

（一）精選聽力練習，加強課堂考查。

教師在備課的過程中，可以尋找一些適合當前學生學習水平的，有趣味性的聽力練習，在課堂開始的5-10分鐘，讓學生做聽力練習。然后教師可以針對學生在聽力當中遇到的問題進行適時的講解，對于學生出錯的高頻項還可以重復播放，以便讓學生真正地挺清楚原文。這樣聽力練習不僅可以讓學生進入課堂的熱身狀態，還有助于幫助學生解決聽力中出現的實際問題，培養學生對英語聽力的興趣，從而促進學生聽力能力的真正提高。

（二）以口語輸出為導向，強化師生互動。

教師在設計課堂的教學環節的時候，可以安排幾個環節，使學生既可以有鍛煉口語的機會，又可以增強師生之間的互動。比如在講解課文之前，可以事先設計幾個簡單的，并且與課文有關的開放性問題，讓學生來回答。從學生的回答當中，教師可以適時的糾正學生在口語輸出時候的發音或者語法錯誤，多用鼓勵的方式，提高學生課堂發言的積極性，從而強化師生互動，促進大學生整體口語能力的提高。

（三）加強學生的課堂的主體性，鼓勵學生對閱讀理解的輸出。

教師在講解教材的過程中，要經常了解學生對課文的理解，發現學生的理解中出現的誤差或者錯誤，并且積極和學生互動，找到導致這種理解偏差的真正原因，從而可以有針對性的講解，努力使學生學有所獲。除此之外，在了解學生理解偏差的原因之后，教師可以針對這種理解偏差在下次課備課的時候，選擇一些類似的英文材料，當堂考查學生是否已經掌握了上次課上出現的理解偏差。如果測試結果不盡人意，教師可以再進行講解，再測試，直到學生沒有理解偏差為止。

（四）強化寫作練習，重視隨堂寫作能力的考查。

由于大學生在英語寫作教學中存在的普遍問題便是對學生寫作輸出的忽視，因此有必要加強學生的寫作輸出，強化寫作練習。教師可以在每一單元結束后，講授一下寫作技巧，然后給學生一定的課堂時間讓學生完成一篇英語作文。然后隨機挑選幾個學生的作文作為例子進行評析，使學生發現自己寫作中存在的真正問題，從而促進寫作能力的提高。學生可以從寫作的討論和交流中，發現別人的長處進行學習，警惕別人出現的錯誤進行避免。當然，教師也可以創新寫作教學方法，從教學實踐中找到真正有助于提高大學生英語寫作能力的方法。

四、結語

大學英語教學是大學生英語提高的主要官方途徑，為此教師必須重視對英語課堂的有效利用，切實提高英語教學的效率。在重視課堂語言輸入之外，還要重視語言的輸出。為此，教師應當加強課堂聽力練習，強化口語輸出，重視閱讀能力的考查，注重寫作能力的隨堂訓練。輸入是輸出的基礎，只有教師的單方面輸入，學生的英語能力不可能扎實。因此要注重輸出的重要地位。只有輸入和輸出并重，大學的英語課堂才能真正有效，學生的英語能力才有可能切實的提高。

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