認知領域的歷史教學目標評價

基礎教育課程改革力圖改變“過于注重知識傳授的傾向”和“過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”，發揮“課程評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。那么，高中歷史教學是否遵循了課程改革目標？教學活動如何實踐、是否實現了既定的三維目標？這些問題的答案最終得由教學評價界定和解釋。其實，在布魯納（J·Bruner）看來，評價本是與新知識的習得、轉換幾乎同時發生并共同構成學習的。①高中歷史教學的三維目標實施是一個不可分割的有機整體和交融滲透的連續過程，歷史教學當然涉及情感領域和學習領域，但認知領域無疑是其他領域教學目標實施和評價的前提，《普通高中歷史課程標準》和《歷史學科高考考試說明》的目標評價體系中，具有規定性的多是認知目標。

認知目標評價的首要問題不是確定評價技術的選擇或評價程序的使用，而是弄清楚評價對象和評價內容。泰勒（R·Taler）主張用行為方式來陳述教學目標：一個闡述清晰的目標具有兩個維度——行為和內容。②也就是說，如果要把認知目標陳述清楚到足以指導教學和評價的程度，則既要指明期待學生通過認知學習過程形成的某種行為，又要指出這種行為所適用的知識范疇。比如：“了解民國時期民族工業曲折發展的主要史實，探討影響中國資本主義發展的主要因素?！边@樣的認知目標要求明確：動詞“了解”“探討”評價促成行為形成的認知過程，名詞“主要史實”“主要因素”則評價行為適用的知識內容。

（一）課程知識的評價

歷史學習中，學生總是以其自身的經驗（包括非正規學習和日常概念）來理解、建構新的知識或信息，即使遇到從未接觸過的歷史問題，他們往往也可以依靠認知能力和相關經驗，形成對問題的某種解釋，或者推導出某種合乎邏輯的假設。但是，這種解釋或假設有時與事實真相或科學概念并不相符，可能表現為個人的見解或天真的構想。歷史教師有責任教授并引導學生習得規范的、被廣泛接受的課程知識，并對學生的知識掌握情況進行檢測和評價。課程知識既是認知教學的內容依托，也是認知目標的評價指向（見表1）。

在傳統意義上，對事實性知識和概念性知識這兩種結構性知識的評價側重于考查知識的保持程度，而對程序性知識和元認知知識這兩種非結構性知識的評價著眼于考查知識的遷移應用。但是，近年來歷史高考試卷基本取消了填空題、列舉題和簡答題，較多地使用情境性選擇題，這在技術層面上表明，關于各種類型課程知識的評價都可以考查知識的遷移應用，而對程序性知識的評價必然涉及過程與方法，對元認知知識的評價則可能較多地涉及情感、態度與價值觀。

事實性知識、概念性知識和程序性知識基本上是隸屬于對歷史教材的認知內容，因此，除非與“創造”這一認知過程相關，多數與事實性知識、概念性知識和程序性知識相聯系的評價任務存在著相對正確的答案，一般情況下，所有學生的回答應該比較類似。元認知知識超越于具體的歷史教材內容，因此在涉及元認知知識的相關目標評價時，答案可能會因人而異，甚至存在截然相反的觀點，這也意味著在對元認知知識進行評價時不宜采用簡單的紙筆測驗或書面作業，最好是在課堂教學活動或各種策略性討論的情境中進行質性評價。

歷史教師有時可能給出這樣的認知目標評價表述：“培養歷史批判思維”，“提高解決問題的能力”。這雖然已經能夠清楚地表達出這樣一種期待——歷史教學應該對學生的行為和能力產生積極影響，但根據知識遷移的訓練結果來看，為達到如此高度概括化的目標評價而付出的努力，是不大可能有效的，因為這種認知目標評價本身沒有具體指明認知過程適用或將要適用的社會領域和內容范疇。

（二）認知過程的評價

在認知心理學看來，認知過程就是信息加工過程，能力也就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，這就意味著，認知過程在認知目標評價的實踐層面表現為能力結構的知識深度（見表2）。認知過程是觀察不到的，因為其發生在學生思維內部，認知目標評價只有對學生“如果掌握了這些認知過程，就會表現出相應外顯的表現性學習行為”做出明確界定，才能對教學實踐進行操作性指導并產生促進意義。

所有認知目標評價都會涉及學生的記憶能力，因為記憶能力顯然是課程知識學習及其他認知過程學習的基礎;學生口述或實際演示概念的獲得，可以用來評價理解能力;對應用能力進行評價時，歷史教師不僅要留意學生答案的準確性，還要注重答題的程序執行情況，這時的程序執行情況與答案正確程度同樣重要。在對分析、評價和創造能力進行評價時，即使使用紙筆測驗，歷史教師也應該主要使用開放式作業或情境性試題，而非客觀性較強或靈活性偏低的題目。

當認知目標評價是通過名詞性標題這種概括形式來陳述時，如“西周的分封制和宗法制”，“西周時期政治制度的特點”，雖然已經明確指出了學習內容，卻沒有標注學習內容的具體深度或期待學生在歷史學習后出現的行為變化，這樣的評價表述著實令教師費解、讓學生茫然，師生基于自身學養對目標評價詳加解釋、對命題視角多方猜測，進而可能對認知過程進行逐層次、全方位的復習和訓練，必將耗費過多的時間和精力。

雖然在思維或概念上可以而且有必要對課程知識和認知過程分別進行分析和研究，但這種劃分是相對的，而且不可避免地帶有一定的主觀色彩。應該始終明確的是，課程知識和認知過程實際上構成一個認知整體：剝離具體課程知識的認知過程評價只能是一種抽象的性狀，因為過于泛化而無法實際操作;同樣，撇開明確認知過程的課程知識評價不過是一條概括性的標題，由于大而無當而難以具體實施。因此，在歷史教學實踐中，只有課程知識與認知過程緊密結合才能評價學生在認知領域的實際習得，而特定的知識類型總是有規律地伴隨特定的認知過程，特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及應用和程序性知識，它們往往相互聯系在一起。①分析、評價和創造是高水平的、通用的、更可概括的認知過程，不僅可以用于整合、評價各種類型的知識，而且還能夠評價并促進記憶、理解和應用。

只有在目標得到確定和清晰界說，并把學生有機會表現所期望行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現行的評價手段。②“我的認知目標評價設計科學嗎？我的認知目標評價有效嗎？”當歷史教師根據認知目標分類表進行評價時可能會產生這些疑問，但這些疑問實際上應該被這樣的問題所代替：“這些目標評價與陳述的認知目標一致嗎？與教學活動對應嗎？”因為判斷認知目標評價是否設計科學、能否有效達成，需要考察目標評價與認知目標、教學活動是否一致①——以實用、有意義的方式相結合。如果基于目標評價的推論能夠回溯到先前陳述的教學目標，那么教師所使用的目標評價就可以提供認知目標達成或正在達成程度的信息，而當目標評價與認知目標、教學活動三者高度一致時，則說明認知目標達成，教學效率高、效果好，反之則不然。

比如，《普通高中歷史課程標準》對“工業革命”的認知目標要求：“了解工業革命的基本史實，探討其對資本主義世界市場發展的影響。”歷史教師可以借助相對直觀的二維矩陣表（見表3），通過標明認知目標、教學活動、目標評價是否全部或部分出現在某個單元格內，來獲得有關一致性的深層分析。

目標1：描述事實性知識——了解工業革命的基本史實;

目標2：執行程序性知識——探討工業革命的相關影響。

活動1：組織概念性知識——分析工業革命發生的歷史背景;

活動2：解釋概念性知識——指導學生理解“工業革命”的概念;

活動3：描述事實性知識——學習工業革命的基本史實;

活動4：執行程序性知識——指導學生探究工業革命的影響;

活動5：實施元認知知識——學生寫出本課知識結構并自評認知學習情況;

活動6：評判程序性知識——學生檢查自主學習或小組合作探究情況;

活動7：評判元認知知識——學生自評或互評關于目標評價答案的正確性。

評價1：回憶事實性知識——要求學生寫出工業革命的代表性發明;

評價2：區分概念性知識——（2011年海南省歷史高考試題）有歷史學家說：“在1870年以后大約40年里，并非僅僅在歐洲人看來，歐洲實際上確實算是世界上快速擴張的現代文明的中心。”導致這一現象出現的主要原因是

A.殖民擴張 B.資本輸出

C.文化傳播 D.工業革命

評價3：解構概念性知識——在《泰坦尼克號》3D電影中，看到珠光寶氣的Rose與衣衫襤褸的Jack同登“泰坦尼克”號輪船時，碼頭上圍觀的群眾有人擔憂：輪船會帶來某種“平等化的危險”;也有人感嘆：“看到這艘輪船真高興，等級制度是永遠一去不復返了。”這段材料的意圖何在？

評價4：實施程序性知識——要求學生觀察并探討示意圖（見圖1）的含義。

如果評價與目標不一致，那么就不能提供清晰的證據來證明學生達到了預期的認知目標;如果評價與教學不一致，那么學生可能沒有學到足以幫助他們通過評價的認知內容;如果教學與目標不一致，那么課堂教學縱然精彩也只能歸于無效。從關于“工業革命”認知目標評價一致性的二維矩陣表可以看出：“記憶—事實性知識”和“應用—程序性知識”兩欄最具一致性——認知目標、教學活動和目標評價同時出現，這充分體現了既定教學目標的有效達成。并非認知目標的“分析—概念性知識”一欄中出現了教學活動和目標評價，這是因為在“工業革命”的單元學習中，分析概念性知識是應用程序性知識的前提。另外，二維矩陣表中還存在著少數教學活動、目標評價與規定性的認知目標不一致的現象，一般情況下，這樣的教學活動和目標評價無法對學生認知目標的學習情況提供幫助信息;但是，如果關于同一認知目標的這種情況重復出現，也可能其暗地契合了某些極具概括性、模糊性的認知目標評價，換句話說，部分歷史高考試題可能會從這些角度來考查學生。

認知目標明確教學和學習方向，教學活動指導、幫助學生學習，教學評價則判斷學生的認知習得及其程度，功能上的差異并不影響“三位一體”的本質意圖——為了學生的認知發展和歷史學習。確保目標評價切合認知目標，能夠提高認知目標評價的效度;確保目標評價貼近教學活動，訓練學生適應評價條件和不同題型，能夠促使學生在外部評價中表現得更為出色。學生的學習可能因為在目標評價中表現出色而獲得良好的成績，而當目標評價與教學目標、教學活動相一致時，這種良好的成績更有可能轉化為濃厚的學習興趣和強勁的后續發展。

基礎教育課程改革力圖改變單一的評價機制，這無疑是與時俱進的;但是，根植于中國傳統思維的“應試教育”和“考試情結”難以短期消除。教學評價業已成為制約課程改革的瓶頸，這是一個不爭的事實。高考改革亟待破題，因為日益泛化的訓練形式、漸趨窄化的評價功能、整體同化的型塑體制，顯然與課程改革的初衷背道而馳。

教育正處在十字路口，它應該徹底拋棄僵化、尖子主義、封閉性和在學生面前設置的人為障礙，應該勇敢地接受新的內容、原則和方法。①當谷歌公司根據檢索最頻繁的詞條和IP地址來預測甲型H1N1流感爆發的時間和源頭時，當淘寶網提供的年度消費記錄足以整理出個人志趣和家庭經濟情況時，當交通指揮中心根據實時路況、碳排放量甚至剎車次數對假期自駕游提出行程建議時，當人們在鍵盤上敲下的每一個數據都可能被上傳到互聯網并用以分析國民體質、市場營銷甚至國家安全狀況時，教育教學當然應該順應這種大數據的時代潮流，認真考慮對考試——這種高中歷史教學最為常見的評價方法進行大數據分析。

考試評價的大數據分析就是應用數學原理和算法對考試全樣本數據進行全方位的深度解析，從而判斷學生在未來較長時期內課程學習和個性發展的可能性和方向性，其核心是建立在相關關系分析法基礎上的預測。當歷代帝王為解決地方割據勢而力主削藩、卻總在“急削”還是“緩削”之間糾結并試圖尋找平衡點時，漢武帝早就以“推恩施行仁孝之道”的名義對王國實行再分封，終得基本解決漢初分封同姓導致的王國問題。用再分封的辦法解決分封制帶來的問題，確實是高明的問題解決策略;同樣，我們可以考慮用擴大樣本和參數獲得大數據的方法來規避小數據量化評價的風險和弊端。

在現代歷史考試的統一網閱后，對一個學校、一個地區動輒數千張、上萬張試卷進行的數據分析，遠不該只關注學校和地區的生均分、學生的歷史單科成績和小題得分，更需要對歷史試題內容的認知領域、學習領域和情感領域進行分解、賦分、統計和分析。需要特別指出的是，這種分解和賦分可能不太精確，因為有時候即使是歷史課程論專家也難以判定某道試題到底只是考查理解、分析能力還是兩者兼而有之，或者究竟如何分配兩種甚至三種能力評價在一道滿分僅為3分的小題中的賦分比例。但是，由于放寬了容錯標準，一個學校或一個地區所有學生全部試題的多角度分解、賦分，能夠產生歷史考試分析所需要的大數據。

在使用考試進行認知目標評價時，可以通過分解、統計課程知識和認知過程兩個方面并推導出認知傾向，而認知傾向又可以再分解統計刺激編碼、信息提取、邏輯推理、思維延伸、技能操作、方法選擇、語言表達等七個方面，全樣本小題分解后的得分匯總最終可以獲得學生個人得分和得分率、學?；虻貐^全體學生的得分和得分率、兩者得分率差，等等（圖2是國內首家第三方專業考試機構的公眾考試研究院為蘇州市高三年級歷史學科某調研測試所做的學生個體認知目標評價樣張）。教育科學研究院或歷史教師借助計算機考試軟件對多途徑收集到的大數據進行周詳統計、高速分析，大致判斷學生在課程知識和認知過程方面的長短板、優劣勢;通過不同課程教師之間交流、共享學生在信息加工、綜合概括、數理邏輯、方法使用、語言表達等方面的數據分析，可以推斷學生在認知發展上的方向性和可能性。經年多次包括歷史課程在內的多學科、綜合性練習和考試，可以獲得對于學生群體或個體更具普適性和可靠性的大數據分析。

建立在大數據基礎上的認知目標評價，能夠確定學生在學習中處于什么位置，可能達到什么程度，以及如何更好地實現認知目標。因為在大多數情況下，一旦完成了對歷史考試大數據的相關關系分析，而又不再滿足于僅僅知道“是什么”的時候，歷史教師就會帶領學生進一步研究因果關系，找出背后的“為什么”，并著手研究“怎么做”。學生則可以通過評價反饋機制，根據大數據分析產生的發展預測，結合教師建議進行實時調整、持續改進自身表現。由此，師生共同研判學生群體或個體的綜合發展方向、程度和競爭力，從而有意識地進行個性化、揚長補短式的教學和學習。

大數據分析強調數據的完整性和混雜性，這就保證通過不同分類標準收集到的考試數據一定是海量的，從而有助于進一步接近事實的真相，或者說，能夠為學生發展提供一條粗略但并不偏離正軌的方向，這正是歷史考試大數據分析的目的所在：教師不必依靠抽樣調查或無由猜想就能對學生的能力傾向和認知發展做出一個相對性判斷。對于學生的學習和成長來說，快速獲得未來人生的大概輪廓和發展脈絡，要比沉迷于冷酷的分數重要得多。適當忽略微觀層面上的精確度會讓我們在宏觀層面擁有更好的洞察力。①因為大數據最終是用概率和相對度、而不是用準確率來表達結論，這樣就不必拘泥于信息貧乏時代所堅守的數據精確。事實上，如果能夠得到關于事物或個人更完整的概念和方向，我們應該接受模糊和不確定性的存在。從這樣的角度來考察歷史考試的大數據分析，對于促進學生的歷史學習和個性發展，的確是必要的，而且是可行的。

教學是一種有目的的和合理的行為。教學是有目的的，因為教師總是為了某種目的，主要是為了促進學生的學習而教;教學是合理的，因為教師可以通過評價來證明他們所教授給學生的東西是學生值得學的。②年輕的學生總是處于不斷發展變化的過程中，促進發展的評價才是建構性學習生成的重要手段和情境性教學實施的有力保障，才可能在根本上創造適合學生的教育，而這也正是基礎教育改革的出發點和立足點。一般意義上，認知發展本是認知教學和認知目標評價的目的，但在實踐上又是新一輪認知教學和認知目標評價的起點。也就是說，評價并不一定是思維和問題解決的最后一步，相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏。③從這個意義上說，高考這種終結性評價充其量只是學生漫漫人生征程的轉折點和新起點，不是也不可能是人生的目的和終點?！叭藗兊纳鐣v史始終只是他們的個體發展的歷史，而不管他們是否意識到這一點?！雹苤刈x馬克思主義經典作家的科學論斷，歷史教師應該認同：人類社會的一切活動最終都是服務于人的全面自由的發展，教育是這樣的，包括認知目標評價在內的教育教學評價當然也是這樣的。

（感謝蘇州工業園區泰思公司公眾考試研究院葉林霞工程師提供技術支持。）

【作者簡介】冒兵，男，1971年生，中學高級教師，蘇州工業園區第二高級中學歷史教師，主要研究方向為歷史課程與教學論、教育學原理。

【責任編輯：李婷軒】