網絡化時代教師個人知識共享研究

褚秀玉

摘要：網絡化時代，教師個人知識的共享和傳播成為促進教師專業成長的一個重要方式。教師個人知識的共享不但能夠促進教師個體自主精神的成長，而且能夠提高教師的實踐智慧。

關鍵字：教師成長；個人知識；網絡化；知識共享

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）07-0272-02

教師作為社會中知識的生產者和傳播者，網絡化的到來，不僅是對其原有地位的沖擊和挑戰，還是其自身觀念提升和精神成長的重大機遇。能否把握網絡化提供的重要機遇，關鍵在于教師個體如何轉變知識的生成和存在方式，即教師如何反思自身原有的“知識觀”，從被動的、客觀的知識觀走向一種更為開放、自由和多元的“個人知識觀”。教師不僅是一種職業，更是個體基于自身的日常教育教學經驗和學科理論背景對一種主體存在形式的深入反思。網絡化時代的教師，其“個人知識”不但需要反思，而且要迎接開放與共享的挑戰，這是當下教師群體面臨的時代要求。

一、教師個人知識的特征

“個人知識”是英國學者邁克爾·波蘭尼在《個人知識》中提出的一個富有深刻意涵的概念。大體而言，個人知識是指個人“日用而不自知”或“知道但難以言說”的知識。日本學者佐藤學認為，教師個人知識是指依存于一定背景（觀念、信仰、價值觀）并在實踐中總結出的經驗性知識，是一種多義的、充滿秉性且有個人效能的實踐性知識。[1]教師的個人知識有其自身的獨特特點，概括而言，主要包括下列幾個方面。

（一）教師個人的主體性

主體性是就個人知識的創造主體而言的，主要是指教師在個人知識的生產和傳播上具有極大的主觀能動性，由于教師的日常教育教學工作所面臨的對象是活生生的個體，決定其知識活動會被打上“個人的烙印”。教師的個人知識通常來源于教師個人的某種無言感知，以教師的個人經驗為基礎，從個人經歷以及通過觀摩有經驗教師的教學后自行探索而獲得。每位教師要面對復雜多變的教學情境，教師的觀念是在教師原有的認知基礎上，在實踐中對各種教學理論、教學現象和教育問題的理解、認識和把握的升華，而教師個人知識則會表達教師個人的獨特看法，因而帶有某種個人色彩。

（二）知識類型的整合性

知識生產的多元性和分散性特征決定了教師個人知識的來源和性質是多樣和易變的存在樣態。施特勞斯認為，現代性最具特色的東西是多種多樣以及其中的劇變頻仍，其種類是如此之多，以致人們會懷疑可否把現代性當作某個統一的東西來談論。[2]知識的多元性要求教師的個人知識只有實現某種程度的整合和融匯，才能解決日常教育教學的問題。當前，教師需要整合的知識包括：（1）有關人、自然和社會以及三者關系的知識；（2）當前社會為學校教育內容提供的廣泛而多元的知識；（3）有關每位學生的歷史、現在和潛在發展可能的信息。教師個人知識是在與社會、學校和學生的互動中，在不斷整合外在和內在信息的過程中最終確立和發展的。

（三）知識面向的實踐性

實踐性是就教師個人知識的來源及其客觀對象而言的，強調個人知識是一種實踐智慧的深刻表達。教師的實踐智慧是指教師在具體的教育情境中，基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭，深刻洞悉、深度思考、敏銳感悟與反應以及靈活機智地應對各種問題的綜合能力。[3]教師個人知識的實踐性表現在教師需要根據具體教學情境選擇針對性的思路和策略，而不是簡單地把具體教學事例歸之于由書本或其他普遍規則演繹而來的教育教學準備。教師個人知識的實踐性是教師個人綜合素質和能力的反映，是教師自身獨特個性的體現，應對的是具體情境中的教育對象和個別事物，并與教師主體存在的先驗性和抽象性相分離。

二、教師個人知識共享的原則

教師個人知識主體性、整合性和實踐性的特征，決定網絡化時代進行共享和傳播時必須遵循一定的原則，否則共享的效果必定難以達到人們的預期。

（一）個體的主動參與原則

教師個人知識共享的第一原則是教師個人的主動參與，這是教師個人知識共享取得較好效果的首要前提。知識不同于一般物品，有著自己的特殊性，既有客觀層面的可度量性，又有主觀層面的參與性。知識的特性決定其主體的主觀能動性及其參與程度，對知識的共享效果也起著極為重要的作用。教師個人知識的共享依靠教師間的內在興趣，而非外在的行政命令，是一種教師對課堂活動、教學經驗和學生感受的討論和相互啟發的過程，是一種分析教學智慧、實現教學水平共同提高的途徑。如果沒有教師個體的積極參與，個人知識的共享和傳播就會失去其本質意義，不利于教師知識共同體的形成。

（二）過程的規范有序原則

知識在人與人之間的共享和傳播要遵循一定的規則，這是保障共享和傳播能夠順利進行的外在條件。教師個人知識共享過程的規范有序原則不是要人為地給教師樹立一種僵化固定的規則和限制，而是指共享要在觀念上遵守一套共同的底線，這個底線的存在是為了個體更好地加深彼此的理解和交流。只有將知識共享的過程和方式納入教師群體共有的話語體系和理解系統中，知識的分享才有可能成為現實，否則，知識的分散性和含混性將會導致“自說自話”，很難達成最優效果。規范有序原則強調在教師個人知識共享之前，要先確立一定的前喻觀念，如交流的主體內容、知識的共享目的等；共享過程中，彼此啟發爭鳴，求同存異；最后，對共享結果進行認真總結，進行深層次的啟發性思考。

（三）目標的實踐主導原則

教育教學活動的具體性和情境性決定教師在進行個人知識的共享和傳播時要始終牢記知識的實踐性特征。教師個人知識來源于個人的主觀感悟，是教師在實踐活動中形成的各種思想和行為傾向的整合體，是教師生活世界和經驗世界的結晶。個體知識的實踐特性意味著它既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，最后要面向實踐，服務于實踐。目標的實踐取向原則強調教師個人知識的共享內容來源于教師個人的實踐性知識和智慧，而共享的目的則是為了改善參與者的教學實踐。某種層面上說，實踐性是教師個人知識的本質特征，脫離實際，教師知識存在就會喪失合理性。endprint

三、教師個人知識共享的作用

20世紀80年代以來，教師個人知識研究成為教師發展研究領域的一個新焦點。阿道爾諾曾說：知識的真正目的、范圍和職責，并不在于任何貌似有理的、令人愉悅的、充滿敬畏的和讓人欽慕的言論，或某些能夠帶來啟發的論證，而是在于實踐和勞動，在于對人類從未揭示過特殊事物的發現，以此更好地服務和造福于人類生活。[4]教師個人知識的共享具有極其重要的作用，從類型學的角度來說，主要包括內外兩個效度。

（一）教師自主精神的發展

教師個人知識的形成、發展和傳播在一定程度上是教師個人在日常教學實踐的基礎上進行精神創造的結果。沒有自主性反思，就沒有教師個人知識的形成，同樣，教師個人知識的共享可以幫助教師對已經形成的教學知識的信念、對待學生的信念以及自身能力和自我發展的信念予以檢討、評價和反省，從而轉變那些不正確并對教學實踐產生消極作用的信念，甚至必要時應對自己的信念系統予以整合與重建。

“教師所擁有的所有的知識和智慧的產生并非僅止于學科內容和教育理論知識的獲得，也非教學技巧的嫻熟，而應是教育知識結構的整體洞悉與睿智的價值判斷力和圓融教育專業人格的形成。”[5]教師個人知識共享的過程需要教師的智慧、勇氣、能力和毅力的參與，需要教師本人具備強烈的職業發展動機，尤其需要教師對教學工作近乎執著的奉獻精神，是對教師自主精神的一次極大提升。

（二）教學實踐效果的提高

教師個人知識的共享和傳播能夠豐富教師的實踐知識和實踐智慧，增強個體的教學技能，使教學行為更為流暢和靈活。實踐性知識和智慧的豐富是教師持續發展的根本，“個人實踐知識是為使我們談論教師時把他們作為博學而博識的人來理解‘經驗這一概念而設計的。屬于個人的實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即，對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于重構過去與未來，以至于把握現在”。[6]教師個人知識的共享能夠幫助教師在工作中不斷地激發自我潛能，達成自我實現，使教學活動充滿魅力，進而在教學中得到無窮的樂趣。一個真正的優秀教師，正是在知識的共享與獲得中不斷體味教學之神韻，把握教學之意義，最終達到教學藝術之巔的。

總之，教師的教育教學行為是以個人知識為依據的，同時個人知識的質量會最終決定一名教師的專業成長是否成功和效果好壞。網絡化時代，教師個人知識的共享與傳播不僅是教師個體精神自主和實踐績效提高的重要方式，還是整個社會知識創新和文化提升的重要途徑之一。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望，2001，（7）.

[2][美]施特勞斯.現代性基本讀本[M].汪民安，等，編.鄭州：河南大學出版社，2005：158.

[3]趙昌木.教師專業發展[M].濟南：山東人民出版社，2011：51.

[4][德]霍克海默，阿道爾諾.啟蒙辯證法[M].曹衛東，等，譯.上海人民出版社，2003：2-3.

[5]楊深坑.知識形式與比較教育[M].臺北：揚智文化事業股份有限公司，1999：29.

[6][加]康內利，柯蘭迪寧.專業知識場景中的教師個人實踐知識[J].華東師范大學學報（教育科學版），1996，（2）.endprint