農村高中英語閱讀教學問題設計

方良淑

摘 要 問題設計在英語閱讀教學中對學生理解與學習文本中起著關鍵作用。在問題設計中要處理好問題與目標、問題與文本、問題與學生的關系，把握好提問的內容、主體、呈現方式、時機、結果評價與反饋等因素，從而有效提高英語教學特別是農村英語教學水準。

關鍵詞 農村高中 閱讀教學 問題設計

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）23-0065-03

現代教學論指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。隨著高中新課改的不斷深入，在英語閱讀教學中對學生理解與學習文本起關鍵作用的“問題設計”也逐漸成為英語教學關注與探究的熱點。我們發現，有關問題設計的系統性整合、反思以及相關的行動研究仍亟待完善與加強，教學中依然有為數不少英語閱讀存在著“教學與實際”脫節的現象：（1）盡管我們一再強調教學活動要“以學生為中心”，但是實際情況是，學生看到問題后，思考時間不足，教師也經常越俎代庖。（2）問題的廣度、深度不夠，即問題看似豐富多彩，但實際討論意義不大。比如：有的問題不需要學生閱讀文本就可以猜測出答案，有的問題出于范圍過大，或者名詞術語太多，或者教師表達不到位等原因使學生感到難以理解或難以回答，我們這些農村學生，本來基礎薄弱，也就理所當然丈二和尚摸不著頭腦。長此以往，學生的思維和表達能力很難提高，甚至望而卻步。（3）提問經常表現為教師問學生答，很少有學生問教師答的現象，導致喧兵奪主。盡管有時學生在提問，但學生特別是我們這些農村孩子，本來英語差，因而提出的問題不系統，這些現象在不同程度上表明閱讀教學中的設問有效性急需加強。我通過多年農村高中英語教學實踐，通過教學探索，略抒己見，冀希促進教師課堂提問的有效性，進而實現教學目標：使學生“獲得知識與能力的發展、情感與態度的發展，特別是探索精神與創新能力的發展”。

一、問題設計中的幾個關系

（一）問題設計與英語學習目標的關系

高中英語教學的總目標是學生在初中英語學習的基礎上，進一步明確高中英語學習的目的，發展自主學習與合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，培養綜合語言運用能力。《普通高中英語課程標準（試驗）》對閱讀技能目標的描述是：“培養閱讀策略；培養語感；特別是培養在閱讀過程中獲取或處理信息的能力。”可見，所有類型的閱讀課都應該以文本為根本，通過不同途徑實現教學目標，即設問不能僅局限于文本中的詞、句、段，還應該通過設問，鍛煉和培養學生的其他能力。即對學生進行略讀、找讀、預測、搜尋、整理以及概括等能力的培養。

（二）問題設計與閱讀文本的關系

問題既要基于文本，又要跳出文本。也就是，首先進行淺層次的閱讀。例如：可以對某一重點進行提問，對文本大意提問，根據上下文猜測詞意，理解文本中的指代關系、邏輯關系以及指代標題、文本結構、圖標信息等。其次，進行深層次的閱讀活動。比如：進行推理判斷、理解作者意圖、評價文本、拓展性討論等活動。另外，提問要遵循文本寫作“先有內容，后有行文”的規則。

（三）問題設計與學生的關系

任何教學活動如果脫離了學習的主體——學生，注定是低效甚至無效的活動。新課程的核心理念是“以學生為本”，因此問題的設計要針對學生，服務學生。多元智力理論認為每個人都同時擁有九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在。教學應針對每一位學生同時擁有智力上的優勢領域與弱勢領域這一特點，在幫助其充分展示優勢領域的同時，也幫助其將優勢領域的特點遷移到弱勢領域，促使其弱勢領域得到盡可能的發展。一個教學班級是由具有不同語言水平與技能、不同學習動機、不同個性癖好、不同背景知識與目標的學生構成的，農村學生更是英語基礎差，因此設計問題時，首先應當對問題的深度、廣度、難度、亮度、角度、精度與密度等進行慎重地考慮。其次對問題的解答方式進行“以學生為中心”的設計。這些方式應當是學生感興趣的、熟悉的或者貼近其水平與能力表述、評論。再者，還應盡可能讓學生自己提出或生成問題。因為只有觸動其心靈的問題，才是真正能使其獲益的東西。總之，設計問題時應考慮到：（1）學生能否理解問題，能用自己掌握的英語水平表達？（2）問題是否深、偏、全、淺、濫？（3）學生是否具有回答所有問題的素質？

二、問題設計中的關鍵要素

（一）設計提問內容

設計問題的內容應該根據教學環境（教材、學生、背景）設計與生成。根據Nuttall（1996）的觀點，常用的各種問題可以歸納為：（1）有關字面意義的問題；（2）對文本進行綜合概括的問題；（3）引導推論的問題；（4）引導評價文本的問題；（5）引導學生對文本發表個人意見的問題。因此，教學中教師應盡可能針對學生的實際情況設計不同要求與內容的問題，而且注意一節課內不同內容問題的權重，尤其是要注意找準主問題。只有這樣，才不會產生“胡子眉毛一把抓”或“撿了芝麻丟了西瓜”的現象，才能以一問統領全文，推動整體閱讀。比如：我們有時會發現文本中的某一個詞、句就是文本的“眼”。最后，要在看似簡單、平凡的地方挖掘出深刻的問題，進而使提問不平淡化、一般化。

（二）設計提問主體

設計問題可以由教師提出，也可以由學生提出后借助于教師的引導與集體力量解決。當然，學生自主提出問題是最有效的學習活動，教師在教學中應多從學生角度出發進行問題設計與討論，能放手讓學生做的事教師就不必插手。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養。另一方面，考慮到高中階段學生輕易不會與人主動接近，更不會向人提出問題，因此教師應扮演好學習促進者的角色，通過不同形式提問，發現問題、討論問題，并用學生自己的語言表達出來，進行循序漸進的學習活動。

（三）設計提問的呈現方式

設計問題的呈現方式可以是Yes、No式的一般疑問句，也可以是WH式的特殊疑問句；可以是選擇型問題，也可以是陳述型問題；可以是連線匹配型問題，也可以是完形填空型問題。呈現清晰到位即可。教師要根據學生的實際水平與能力呈現問題，尤其在我們這樣的農村學校，對同一內容的問題應因學生能力與水平不同運用不同方式呈現。比如：在學習有關環境保護問題的文本時，對英語水平高的可以提問：What environmental problems is the world now facing？ What can people do to stop this phenomenon？ 對基礎相對薄弱的學生則可以提問：Can you give us some kinds of pollution around us？ What can you do in your daily life to stop such pollution？ 或者讓學生進行句子與圖示之間的搭配性的簡單練習。

（四）設計問題的層次

設計問題猶如階梯，要按照學生的思維規律與心理逐級攀升、深入。比如：大問題可以聯系小問題，上一句可以連接下一句，環環相扣，使學生在教師的引導與啟發下覺得有坡可爬，既滿足好勝心、激發興趣、激發思維，創造教學高潮，進而達到吃透閱讀文本的目的。另外，提問要注意問題與問題間的邏輯關系，避免跳躍過大的提問或前后次序顛倒的提問。與此同時，我們也不能低估學生群體的智慧，既要照顧差生，又要顧及到優等生。讓教學群體體會到挑戰自我后的成就感。比如在學習北師大版Module 3 Unit 8 Lesson 2的課文時，教師首先提出問題：Do you like extreme sports？這時學生中出現兩種截然相反的觀點。接著教師追問Why， 學生列舉各自理由。按常理這時的問題討論活動可以結束，但考慮到學生性格的實際，教師又追問一句：How can we overcome these problems？這一問再次掀起波瀾，學生興趣也被再次激發，群體活動也就水到渠成了。

（五）設計問題解決途徑

設計問題時還應該考慮問題將以何種方式進行討論或解決。是通過自主學習方式進行，還是通過兩人活動、小組活動、全班式討論解決；是通過讀的方式解決，還是運用說或寫的方式解決。同樣，對問題結果的呈現方式也應認真設計。比如：是要求口頭回答還是書面呈現；是個體回答還是小組代表發言；是通過表演形式還是PPT形式；是課前展示還是課中或課后展示（有的問題要求課前預習解決，在上課前展示；有的則是要求在課后通過完成項目性任務解決）。

（六）設計問題結果評估與反饋方式

對問題結果的評估與反饋是簡單的點評還是詳細的反饋，是教師點評還是學生或師生一起點評，是贊揚式點評還是鼓勵式或鞭策式點評，是通過書面形式點評還是口頭點評，是把點評的結果作為新課程評價要求過程性評價的一部分還是日常教學中的一般性評價等，這些都是問題設計時需要考慮的因素。

三、問題設計要注意的問題

（一）問題宜小而具體，忌大而抽象

文本應該提入口小、貼近生活的問題，不應提籠統或泛泛而談的問題，否則學生不容易從文本中找到相關信息或進行深刻的討論。比如：對珍惜動物保護話題的提問，我們大都是農村學生，從討論身邊的動物切入。從其耳聞目睹的動物現狀談及動物保護，更能使學生產生思想上的共鳴，由情而發，有感而發，同時也更容易激發學生用自己的語言表述自己觀點的學習動機。再比如：在討論北師大版Module 4 Unit11 Lesson 3中的媒體廣告話題時，如果教師提問：What is advertisement like？ 學生可能一下子難以表達清楚，或者表達范圍狹窄，只能說出幾個相似的句子。如能用一些具體的廣告圖片、廣告影像資料等方式導入，在進行適當的鋪墊后再要求學生回答，就比較符合他們的學習心理，也使他們感到描述相對容易些，表述出來的內容也會更豐富些。

（二）問題宜突出重點，忌面面俱到

設計問題都應以教學為目標為中心，緊扣主題。特別是對理解文本主題有障礙的部分更要進行針對性的“排雷式”提問。教學時會發現有的問題盡管很不錯，可能是學生的興趣點，容易創設出課堂氣氛，但是由于其與文本中心和目標要求不吻合，只有忍痛割愛。主題不明是教學中一大忌諱。再如：通過多媒體呈現問題，如果通過圖片引出問題的方式會導致喧賓奪主的話，還不如口頭提問來得簡明扼要，那就不如不用。以北師大版本Module 73 Unit 24中的汽車話題為例，現在關于汽車的報道、廣告不少，關于家庭汽車造成交通堵塞的也不少，但是如果在一節課內不加選擇地照單全收，就容易脫離教學目標。本課的重心不在家庭汽車如何給私人生活帶來方便上，而在人們該怎樣有效地利用交通工具以及盡量少用汽車從而給人類生活帶來益處上。所以，教師必須認真研究教材，準確把握教材重心，有選擇地利用豐富的課外資源為課堂教學服務。

（三）問題宜多樣，忌單一

高中生的思維很活躍，也喜歡有一定挑戰性的東西。因此，設問時應考慮問題的度，如上面提到的深度、廣度、難度、亮度、角度、精度及密度。以廣度為例，在考慮到問題的目標指向的基礎上，應設計一些不同類型的問題，不能以一種方式統領到底。比如：有位教師對文本的理解很透，設計的問題也是層層遞進，環環相扣，但都是以教師提問學生回答或教師啟發學生回答這種一問一答、一問眾答的方式進行，單一呆板，最終導致有些學生趴在了桌子上。又如拓展性討論，并不一定要教師先提個問題，然后大家開始討論。可以先看錄像再進行討論，也可先擺出不同觀點再開展辯論式活動。以“學習野生動物保護”單元為例，教師先讓學生觀看電影“可可西里”中藏羚羊被獵殺的場面，再讓他們討論問題：What can we do for the endangered antelopes？ 這樣就容易使學生在感性認識基礎上進行觀點陳述。再如亮度與新度。對文本進行理解的設問可以是找關鍵詞、句，就文本內容描繪畫面，或找主題、細節，板書樹狀式分析等。如果一節課提問下來，黑板上出現了一個樹狀圖，它囊括了本節課教學的中心或重心的話，那么教學的效果也就自然生成了。

（四）問題宜與語言學習結合，忌兩者分離

提問環節中還應注意問題與語言的學習關系。語言是通過做事來習得的，脫離語境孤立地學語言是教學中的大忌。當然，純粹為提問而提問，不考慮語言學習目標，也是無益的。不少閱讀課上教師會有意無意地忽略語言學習目標，尤其是忽略學生對新語言點的學習與應用要求，結果學生使用的語言經常是簡單的、重復的。為此，我們要求提問必須有對重難點詞句的提問，回答時必須使用一定數量的新語言點。比如：學習北師大版Module 1 Unit 1 Lesson 3時，我們設計了這樣的問題：If I am a volunteer working in the less-developed western part of our country， I will…學生對此話題很感興趣，也會說一些自己的觀點，但是表述中很少有教學的語言點。針對這一情況，教師在黑板上寫出本單元的幾個關鍵詞、句，并對表達中用到這些關鍵詞、句的學生進行鼓勵與表揚，這樣，發言的學生就有意識地運用了這些語言點。同時，要求學生課后把所說的內容整理成短文，加深了他們對新語言點的印象，加強了他們對這些語言點的運用能力。

“問題并不在于該不該提問，而在于該如何提問、何時提問以及針對文本的哪些部分提問”。把解決問題的目標定位在對文本的理解或單純的學習語言上，是低層次的設問；不切合學生實際實際基礎水平、不緊扣教學而進行大而空、看似熱鬧的問題討論，是低效的活動。作為教師，如何通過自己的提問去激發學生提出新的問題；如何引導學生從文本入手，合乎邏輯地解決問題；如何在尊重學生個性理解的同時遵循閱讀基本規律，實現文本知識和學生英語語言運用的有機統一，進而有效地培養學生的問題意識等，都應是我們在進行閱讀教學時認真思考與探究的問題，而作為我們這樣長期從事農村中學一線英語教學的骨干教師，更應該認真探索，冀希大面積提高農村學生的英語水平，從而使我泱泱大國平均英語水平得以全面提升。

參考文獻：

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（責任編輯 曾 卉）