探究式教學模式在商科類課程教學中的應用研究

吳雄周 王永明

摘要：本文在探究式教學的內涵基礎上，提出了探究式教學模式的“六步”教學法，結合商科類課程特征，闡述了該模式的具體運用，最后對教師在探究式教學模式中進行了定位，認為教師應該是問題引導者、結論歸納者和成績評定者。

關鍵詞：探究式教學模式；商科類課程；教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）49-0176-02

一、探究式教學模式的內涵和內容

1.探究式教學模式的內涵。孔子的“啟發式教學”和蘇格拉底的“產婆術”是探究式教學方法的雛形。美國著名教育家杜威最早提出在學校科學教育中使用探究教學方法。杜威之前，教育者認為教育的過程無非是通過教師的講授讓學生學習大量的科學知識、概念和原理。1909年，杜威顛覆了這種思想，認為“科學不僅是要學習的一堆知識，同時也是一種學習的過程或方法”。在循環過程中，學生的學習能力得以提升。學習能力的提升是教育的首要任務，他主張教師應當用探究的方式引導學生通過探究活動展開學習。綜上所述，所謂探究式教學，是指教學過程中，教師啟發誘導學生，以學生的背景知識為基礎，從某一現象入手，引導學生提出問題，并啟發學生提出各種解決問題的途徑和思路，得到嘗試性結論，再以學生周圍世界和生活實際為參照對象對結論進行檢驗，最終得到知識。探究式教學是一個在教師的指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。在探究過程中，學生獲取了知識、發展了技能、培養了能力，特別是培養了創新能力。

2.探究式教學模式的環節。在探究式教學內涵的基礎上，我們提出了探究式教學模式的“六步”教學法：現象觀察→問題設定→提出猜想→邏輯推理→檢驗假設→得到結論。

（1）第一環節：現象觀察。某個自然、社會現象的引出。引起學生的興趣，引導學生思考。人類思維的個體差異性和背景知識的差異性會導致學生對同一個現象從眾多角度思考。

（2）第二環節：問題設定。在對現象進行觀察的基礎上，讓學生提出一個與目標知識相關的問題。學生對同一個現象可能會提出很多不同類型的問題，在眾多的問題中，選擇一個或幾個與任務內容和目標知識高度相關的具體問題，把學生的思維方向引導到正確的路徑上。

（3）第三環節：提出猜想。教師限定了具體問題后，學生會對限定性問題提出各種答案的猜想，每一個猜想都是對具體問題的嘗試性解決途徑。眾多的猜想中，不乏有一些非常荒謬的猜想出現。這是一種頭腦風暴法。

（4）邏輯推理。有些猜想正好是問題的答案，有些則不是。眾多的猜想可以一一進行論證，運用演繹、歸納、試驗等方法對猜想進行論證。

（5）得到結論。經過邏輯推理后，得到結論。

（6）檢驗結論。通過查詢數據和更多案例檢驗結論是否正確，結論就是目標知識。一般說來，商科類課程知識結論的檢驗只能借助經驗數據和客觀現實，基本不能通過設計實驗的方式進行檢驗。

二、探究式教學模式在商科類課程教學中的具體運用

筆者以商科類課程中的“規模經濟”知識點為例，運用六步探究式教學法，結合自身經驗，探討探究式教學模式的具體運用。

對于規模經濟，要向學生傳遞的知識點包括以下幾個：第一，規模經濟的定義；第二，產生規模經濟的原因；第三，規模經濟的邊界。傳統的灌輸式的教學模式遵循的路徑是：先到多媒體上演示規模經濟的定義，略作解釋后，再演示規模經濟的圖形。解釋一下為什么會產生規模經濟后，最后指出規模經濟存在一定的邊界。在整個過程中，教師都是在向學生灌輸知識，學生聽過之后，如水過地皮濕，不出幾天就忘得干干凈凈，教學效果實在不敢恭維。

現在來看看筆者運用的探究式教學法。筆者的教學環節是：

第一步，素材展示（現象呈現）。先在多媒體上演示一段關于海爾集團產量變化、成本變化和效益變遷的素材，讓學生閱讀素材1分鐘。

第二步，請同學們針對素材提出一系列問題。由于角度不同，同學們提出的問題并不相同。典型的問題包括：海爾為什么如此成功？海爾的成本為什么會下降？海爾的產量受到哪些因素的影響？等等。事實表明，大多數同學找不到產量和成本之間的關系，不會從兩者關系的角度提出問題。據此，筆者會及時提醒：同學們能否提出一個包含產量和成本兩者在內的問題？經提醒后，很多同學順藤摸瓜，提出一組問題：海爾集團的產量在不斷增加，而平均成本在不斷下降，這到底是不是一個普遍現象？為什么會產生這個現象？這種現象會不會永無止境？到此，三個非常有價值的、切合知識點的問題被提出。

第三步，提出猜想。針對剛才提出的三個問題，教師引導學生提出各種猜想。對于第一個問題，教師可以指出：“一般說來，隨著企業投資規模的擴大和產量數量的提高，平均成本會不斷下降。經濟學把這種現象叫做‘規模經濟”。從本質上講，教師的提煉是對“現象→規律”做出的猜想。教師在現象分析和問題呈現的基礎上，給“規模經濟”下定義，水到渠成，效果遠非直接演示規模經濟的內涵所能比擬。對于第二個問題，教師引導學生思考：“為什么會產生規模經濟現象？”同學們各抒己見，從分工、營銷渠道、管理費用分擔等很多角度提出猜想。教師把代表性的猜想匯集起來。對于第三個問題，教師引導學生思考：“企業的規模是不是越大越好？”做肯定回答與否定回答的人都有。

第四步，邏輯論證。教師引導學生對代表性的猜想一一進行辯證思考。教師以分工、營銷渠道和管理費用分擔為引子，分別引導學生思考為什么它們可以產生規模效益？例如，關于分工能帶來規模效益的猜想，教師追問同學們：“分工導致規模經濟的內在邏輯在哪里？”同學們會回答：“如果企業大規模生產，則工人可以實現專業化生產，從事某項生產效率最高的生產”。關于營銷渠道產生規模經濟的猜想，同學們會回答：“只有當產量大了，企業才可能去開辟更多的營銷渠道，當有效的營銷渠道打通以后，單位產品的銷售成本會急劇下降，從而產生規模效益。”關于其他原因的解釋，教師可以引導同學們做類似的回答。關于規模是否存在邊界的猜想，教師引導學生：規模大了會出現哪些典型棘手的問題？同學們會回答：規模一旦太大，總經理的指令可能不會及時到達下級層次中，政令不通，產生管理臃腫的問題。

第五步，得出結論。在第四步的基礎上，教師提煉和升華同學們的觀點，得到結論：規模經濟是指企業的平均成本隨著規模擴大和產量提高而不斷下降的現象，產生規模經濟的具體原因包括分工效率的提升、營銷渠道的共享、管理費用的分擔、原材料購買、壟斷地位的確立、高科技機器設備的使用等。但規模并不是越大越好，因為規模太大，會導致管理困難，組織成本太高。

第六步，檢驗結論。為了檢驗規模經濟原理的正確性，教師可以在課堂上列舉更多公司的實踐，引導學生觀察身邊更多的經濟現象。

三、商科類課程探究式教學中教師的角色

在商科類課程教學中，教師應該充當什么樣的角色？

1.問題引導者。探究式教學非常注重問題引導，一個有價值的問題能夠點燃學生的“發現”之火、“研究”之火、“探索”之火，從而激發學生的探究需要，變“要我學”為“我要學”。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力。問題是思維的指向燈。在商科類課程教學中，教師的角色之一是成為問題引導者。教師不應該直接將原理內容開門見山地擺在學生面前，而是應該設計一些情境，引導學生自己提問，引導學生做多角度的回答，將學生的思路引向原理路徑上，最終回歸到原理。如對規模經濟原理的講述，如果平鋪直敘“什么是規模經濟？”、“規模經濟的演化規律是什么？”，那教學效果必定不佳，學生一定不會形成深刻的印象。作為問題引導者，教師應該善于創造問題情境。如果情境創造不到位，學生無法提出問題，思想的閥門便無法打開。

2.結論歸納者。歸納結論是問題引導的后續動作，也是提問環節的最終歸宿。誰歸納結論更好？我們固然不能否定學生在結論歸納中的主體地位，但更不能忽視教師在該環節的引導地位。學生歸納結論是教學過程必不可少的環節，但如果停留在該環節，效果并不理想。拿商科類課程規模經濟原理知識點來說，教師提出問題：“哪些因素最終導致規模經濟的產生呢？”學生可能會從分工、銷售、管理等方面提出自身的看法，但這些看法肯定存在不全面、不深刻、不系統等缺陷。據此，教師的重要角色是對學生的結論進行全面的歸納、升華和再造。這樣，學生在對比中發現了自身思維的局限，領悟了規模經濟原理的真諦所在，對知識點產生了永遠揮之不去的記憶。

3.成績評價者。探究式教學法的精髓在于引導學生的探究式學習興趣和思維。而興趣和思維的培養需要借助一些手段才能順利完成。教師要善于設計和運用有效的手段，激發學生的興趣，引導學生的思維。教學過程中的言語激勵、學生成績的關聯評價是筆者運用的兩大手段。對于學生成績的關聯評價，筆者的做法是將平時成績和教學過程高度結合起來，嚴格量化。做到多學多得、不學不得。平時成績占50%，其中10%是出勤，40%是學生在教學中和我的配合表現。學生提問或回答一次問題占4%，要想得到40%的平時成績，學生必須提出或回答問題10次。實踐表明，在這個制度下，學生回答問題的積極性顯著提高，學習的氣氛相當濃厚。

參考文獻：

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