初中作文教學對小學的延承

◆常州市金壇區華羅庚實驗學校 張五芳

初中作文教學對小學的延承

◆常州市金壇區華羅庚實驗學校 張五芳

當前的語文課程標準中，對寫作教學有明確的認定和要求，但缺少清晰的目標體系，其中所提目標偏于“抽象概括、含糊籠統”。本文站在初中的視角，研究初中寫作教學對小學的延續。寫作教學不是一種文體，不是一種樣式，而是“立體”的教學。本文主要從選材、構思、主旨、表達4個方面對小學——初中“立體”作文的延續進行了研究。

連貫性；寫作；目標

筆者教作文二十余年，研究作文數年，一直致力于從“真教作文”與“教真作文”下手。正如江蘇省常州中學郭家海老師的研究所說，當前的語文課程標準中，對寫作教學有明確的認定和要求，但缺少清晰的目標體系，其中所提目標偏于“抽象概括、含糊籠統”。這樣就使一線教師缺失作文教學的可控指標及可操作的體系與方法，反而使作文教學處于模糊混亂狀態。

筆者所在的學校是一所九年一貫制學校，學生從1～9年級，就在一座校園內度過。曾經，我們針對本校特殊的師生結構，做過“立體閱讀”項目研究，它是指在不同年級、多維空間、不同時段內，選擇品類讀物，借用多種手段，交織點線閱讀、平面閱讀、立體閱讀的一種生態閱讀項目。經過4年研究，學校學生普遍在解讀能力、閱讀品質上有了豐厚的發展。在此基礎上，我們嘗試開啟了“立體作文”項目研究。“立體作文”是指在中小學作文教學中找到合適的聯系點和適切的關系帶，一方面很好地承接小學時代的作文營養，另一方面較好地延續中學階段的優秀做法，并把兩者的優勢結合起來，不斷擴展學生由小入初在作文發展上的自然延承研究。

在我們看來，“立體作文”是一項真研究，它將在實踐中持續不斷地展開作文教學的過程，揭示作文訓練的脈絡，跟進作文評價的體系，從而有效地推進作文研究向縱深走去。

一、“立體作文”的真實內涵

“立體作文”項目，內涵豐富，外延廣闊，涉及以下幾“多”的內涵（如表1）——

表1

表2

據此，我們擬定了中小學作文發展的表現標準（如上表2）：

這樣，在中小學作文教學的延承中，我們就有章可依、有本可張。作文教學說白了就是依據擬定的標準學會控制：控制讀、控制寫、控制改、控制評。以下將從中小學作文教學的基本規范、實踐操作及多元評價上作闡述，本文僅限于討論記敘文體的作文延承教學。

二、“立體作文”的基本規范

既然“立體作文”是考量一個學生從小學到初中9個年級發展水平的項目，那么，我們從一開始就從小學低年級段做好選材、構思、主旨、表達4四個維度的具體要求。

（一）選材：只有鮮魚才可清蒸

其實，作文有無話可說是當前作文教學中最需要關注的事情。在有話可說與無話可說之間，涉及最大的當然是選材問題。這一點，不管是剛會識字的一年級孩子，還是表達有見地的九年級學生，都要把“只有鮮魚才可清蒸”作為最重要的選材標準來規范。

同樣以《原來春天一直在我身邊》為題，以下兩個年級的學生都有各自的選材準則。

四年級：我們家住在頂樓。在頂樓的平臺上，爸爸媽媽建了一個花園，里面種了一些植物，有金銀花、櫸樹、萬年青、蠟梅、野薔薇、扶?；?、梔子花、三角梅等等?！乙贿叴饝?，一邊開始行動起來。先把噴壺灌滿了水，接著費了九牛二虎之力把它提到了花壇邊，拿起噴頭，按下黃色按鈕，朝著植物噴了起來。……那些花，盡管次第開放，開在不同的季節，但每當我在作業之余，提起水壺，為其噴灑清水，就覺得春天一直圍繞我左右……

七年級：三年前，我爸搬回來一盆 “金枝玉葉”，葉子肥大，很厚實，但是不開花。而且枝葉稀疏，便把它晾在陽臺上，任其自生自滅?！谝粸谋闶呛禐??！疄乃步洑v過?！@第三災可是斷身之災?，F在是夏天，它已經長得和折斷前沒什么兩樣了，繁茂的枝葉，綠的像蘸飽了水，鼓脹鼓脹得。這是它的第三次重生，也是它的第三個春天。春天何嘗只是一個季節，一株花草，一陣春雨。其實，春天就是一種精氣神，一種生命力，一種不鬧騰的執著。如此說來，春天何處不在？何時不在？放下焦躁的情緒，隨處走走，就能邂逅似曾相識的春天。

以上，四、七年級學生都選擇了自然植物作為描述對象，但一個以澆花為抓手，一個以靜觀為起點；一個是發現自然的春天，一個是發現生命的春天。很顯然，后者的選材高于前者，但這是對四年級選材水平的一次延承，如果沒有四年級的歷練，很可能七年級還停留于四年級的水平。但不管選材質量如何，兩者都做到了選料的新鮮，一如鮮魚般適合清蒸。

（二）構思：文似看山不喜平

“文似看山不喜平”。學生作文構思的共同追求亦如此。但在此之前，筆者想述說一番小學生的作文構思章法。因其缺少整體思維與系統思維的支持，所以只能擺布出板塊狀、糖葫蘆串式或一事一議式的構架，然而對于初中學生而言，則要在此基礎上追求變換敘事角度，增加層次，改變順序，添加懸念、伏筆、照應、波瀾等，以此來提升作文構思的巧妙度與藝術感。

記敘文常見的構思藝術有：爬山坡式、葫蘆串式、一支垂柳式、倒掛金鐘式、冰上一角式；雙線交織、雙規運行、兩兩比照、烘云托月、山重水復……

具體而言，我們可以借助于“蘇教版”《語文》中的課例來帶給學生直觀的構思模型，如：

山型：《老山界》《飛紅滴翠記黃山》 △

水型：《變色龍》《我的叔叔于勒》 ﹌

湖型：《七顆鉆石》《分外甜美的葡萄》 ○

塔型：《生命與和平相愛》 ▲

塊型：《我們家的男子漢》《我的老師》 =

鏈型：《月跡》《晏子使楚》《散步》 §

這些會給學生構思作文帶來直感的沖擊，對“文似看山不喜平”的理念也會有一定程度的理解與揣摩。這是一名初中學生對于小學時懵懂無知、不知構思為何物的一次顛覆。

（三）主旨：思想所至，便是世界所抵

主旨的提煉是中小學作文教學中最為艱難的部分。而這一點也不是老師立馬能教出來的，許多時候，它需要靠學生豐厚的閱讀積累、文化積淀及敏銳的語感悟性。老師們應對中小學生的作文前奏——閱讀，有著嚴格的立體規定，如：

一年級繪本故事，二年級兒童詩歌 ，三年級成語故事，四年級兒童漫畫，五年級小小古文，六年級精美散文，七年級精短小說，八年級名人傳記，九年級哲理美文。

在中小學的閱讀銜接上，老師們主要是在五年級時滲入小古文，引導學生提前漸入文言語感環境，而緊承六年級的是精美散文，七年級續讀的是精短小說，這樣在閱讀體系上就一脈相承起來，為其思想素材的占有、整理，思想內涵的概括、提煉做了必要的準備，更好地為其作文的延承做了厚實的鋪墊。當一名小學生在閱讀時把吸納中外精品中的深邃思想當成一種閱讀的習慣，那么，當升入初中后的作文表達，這種前經驗會慢慢滲入學生的文本中，時不時地會語出驚人，思想閃光。閱讀，會帶我們走向遠方，而思想所至，便是世界所抵。這便是中學作文對小學的最好承接。

（四）表達：語用的法則在于虛實相生

小學階段，學生的作文表達主要是寫實類的。它真實、可靠，也不失其樸素美。中學生在寫實的基礎上，開始滲入寫虛的嘗試，想象與聯想常成為他們最好的手段，描摹也變得細膩，語言自然豐美許多。以下是《自然之美》的嘗試練筆：

四年級：終于到了希拉穆仁大草原。只見藍藍的天上飄著幾朵悠閑的白云，藍天下是綠茵茵的大草原。偶爾，幾叢又高又綠的碧草點綴在上面，綠草之間夾雜著幽藍的野花，像是一幅水墨畫，淡淡的，輕輕的，一直延綿到天際……

六年級：一棵棵高大、挺拔的竹子映入我的眼簾。它們有的青翠欲滴，巍然屹立，仿佛是年輕力壯、血氣方剛的青年；有的已經只剩下枯枝敗葉，仿佛是奄奄一息、有氣無力的臨終老人；有的還很矮小，仿佛是剛剛出生，還處于襁褓之中的嬰兒……這些竹子緊緊地靠在一起，枝葉和枝葉 “血肉相融”，不留一點空隙。

八年級：走著、走著，一顆粗壯的大樹便映入我散漫的眼簾，不禁抬頭一望，那樹上是淡粉一片。是蝴蝶綴滿枝頭，這般清新美麗？我心里美滋滋的。晨曦中，它披上了一襲輕紗，霰光清抹，好似彩云飄落人間。突然發現，這好像是櫻花，便愜意地坐在樹下小憩一番。向左不經意一望，竟是一條粉色的河流。

很顯然，初中階段的語用訓練是基于小學時的寫實，又有所超越式的寫虛，兩者有機結合，使文章于虛實間生香，動靜間生色。

三、“立體作文”的實踐操作

然而，觀念好講，操作難為。依據以上4點規范，在作文研究中，還是從這4點出發，給中小學生可靠的抓手，并展開實踐操作與訓練。

（一）選材組材的彌合點：講故事

其實，學生并不缺少素材，他們缺少的是怎樣來運用這些材料。我們認為最好的辦法是講故事。講故事有一定的規矩：詳略得當、重點突出，該濃墨重彩時添油加醋、該惜墨如金時簡單涂抹?？傊?，講故事也要有分寸，必須在符合規定話題中的所有素材里選擇與該話題彌合的點兒。訓練這一點時，我們常常會給學生一個抽象話題，如“真正的美”。

三年級： 《第一次澆花真美》《糯米粥真甜美》《老師的微笑真美》……

六年級： 《黃山真美》《媽媽的口頭禪真美》《年味兒真美》……

八年級： 《乞丐之美》《巔峰至美》《高貴的靈魂最美》……

在學生的擬題及故事中，我們可以明顯地看到，小學中年級、高年級及初中階段學生對材料的處理與組合能力，從中也可以窺見初中學生在小學實寫素材的基礎上有了新的變化，學生們嘗試到理性世界中去編創故事，使所用的素材有了質的提升與飛躍。

（二）構思運作的巧合點：畫圖例

構思運作往往是中小學生最漠視的環節，很多學生止于講述故事，這時，老師們就需要給他們一些形象的載體，來外化作文的行文思路。如講《心里美滋滋的》一文。

六年級： 《心里美滋滋的》（板塊連綴式）

七年級： 《三遇桃源》（爬山坡式）

八年級： 《散步》（三線交織式）

3幅圖例，直觀地再現了中小學生在架構文本思路上的差異。六年級學生思維成塊狀特點，行文自然多板塊連綴；七年級為線性思維，行文構思稍有波瀾；八年級則在線與面的組合下發生了質的改變，三線交織與一波三折相交融，充分體現了“立體作文”對小學階段的承接性。

形象的力量往往大于思想的力量，幫助學生畫出行文構思的圖例，是為了更直觀地敘事抒情，并更好地改變從抽象到抽象的干巴敘事，進而以形傳神，動人有效。

（三）主題傳達的承載點：妙點撥

精當的選材與佳妙的構思，還需要有主題的點綴才更顯行文之妙。而如果能夠在這兩者間找到一個承載點，恰到好處地點撥、提拔或升華，那么，文章的內涵將會于頃刻間提升數倍。同樣是寫《牽手觀音》，我們選用了五年級、八年級、九年級學生在同一場合觀看視頻，要求在描寫、想象中卒章顯志。

五年級：一張面，充滿柔情與安靜，千只手，播撒溫暖與幸福，她們在舞臺上投下的層層魅影，仿佛觀音的佛光普照人間。

八年級：這是一群無聲的天使，盡管他們生活在無聲的世界，卻克服了常人難以想象的困難，用雙手締造傳奇，用舞姿詮釋生命的真諦，讓大家明白了什么叫毅力、叫堅強。他們用自己燦爛的生命創造了美好的未來。

九年級：是的，喜悅是生命的黃金，寧靜是人生最美的姿態。每天都保持向上的激情，我們便會像這千手觀音一樣，保持喜悅的心情，寧靜的心境。然后，用我們的雙手，把喜悅與寧靜帶傳遞給千家萬戶，傳遞給林海星空……

很顯然，3組學生的承載點分別是柔情與安靜、毅力與堅強、喜悅與寧靜。由此也可以看出，不同年齡層次學生的閱讀視野、文化積淀、思想內涵的淺深有異，然而又是如此貼合他們的心理實際。

（四）語言情思的契合點：巧敘議

當然，以上3點最終都必須借助于優雅的語言來表現，而所謂優雅的語言，必須依賴語言與情思的契合點，及將記敘、描寫、議論、抒情完美地結合起來。這一點主要是對初中高年級學生的要求。對于小學生而言，能做到一事一議便可。七、八年級學生則需在敘事完整的基礎上，培養細節描寫的意識，對環境描寫、人物描寫甚至標點的使用都做精細的揣摩。九年級學生則要能于詳細敘事、精細描寫之間，巧妙點綴議論抒情，并用最適合的語言形式來承載適切的思想情愫。

表3

四、“立體作文”的多元評價

在“立體作文”項目教學的具體推進中，最難操作的乃是評價問題。形成各種適切的評價表（多元評價）成為項目推進的重要抓手，這兒，僅以記敘文寫作訓練中的記敘、描寫為考量指標，作一評價示范（見表3）。

除此之外，還有教育性評價與有效性評價的整合，學生個人內差評價的細化與同伴互助評價的深化等等。不管從哪個角度展開評價，務必要使評價有根有據，對小學生的評價不得超越他的生活體驗與表達水平，對中學生的評價也不可降低基本規范與延展性的要求。

在“立體作文”項目研究中，基本規范、實踐操作、多元評價等，既是對語文教師作文指導能力的全面挑戰，也是對學生各種寫作能力的全面錘煉。只要有作文的存在，評價便需要不斷跟進、調整，最終真正提升的是學生語言表達和作文思考的能力。老師們將為每一個學生建立從一至九年級的作文電子檔案，以此來考量學生在9個年段中的成長速率。記錄學生的成長足跡，同時也為中學作文教學對小學作文教學的延承做一些實證性的研究。

（策劃組稿：郭家海 編輯：劉金華）

張五芳，常州市金壇區華羅庚實驗學校教師，教授級中學高級教師，江蘇省語文特級教師。主要研究方向：中小學寫作教學。

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