初中語文教學應該把話語權歸還學生

楊梅

[摘要]中學語文課堂應該確立學生的中心地位，激發學生學習的主動性，把課堂話語權還給學生，更好地提高教學效果。

[關鍵詞]語文教學話語權學生

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）310018

初中語文新課程的課堂教學要以學生為中心，課堂教學要激發學生主動參與課堂教學的主動性。長期以來，教師在課堂上只顧自己講課，不顧學生現場的表現，機械執行既定的教學計劃，為了追求教學過程的順利，使學生失去學習的機會和學習的空間。

一、學生參與教學才能有話語權

學生主動參與課堂教學是提高教學效果的關鍵。因此，教學中要激發學生參與教學的主動性，把話語權交給學生，讓學生成為課堂學習的主人。

例如，在《茅屋為秋風所破歌》的課文分析時。如果教師不抓住中心問題，引導學生思考，課堂教學中還是老師掌握話語權，那就不會有很好的教學效果。

案例一：有一位教師在《茅屋為秋風所破歌》的教學中，先從作者的生平，寫作的背景，寫作時的心情開始，用了半堂課的時間滔滔不絕地介紹作品的背景內容。從介紹來看，教師花費了大量的時間去收集課文的資料，講得生動、豐富，學生也聽得津津有味。可在課后訪問學生時，問到作者在寫《茅屋為秋風所破歌》的時候是什么樣的心情呢，沒有一個學生能說出來。

案例二：有一位教師在《茅屋為秋風所破歌》的第二課時分析課文時，并不是自己去直接講解，而是提出了三個問題讓學生討論，一是學生自己閱讀課文，思考作者是怎樣描寫南村頑皮群童的頑皮。二是課文中怎樣描寫秋天凄涼的景色和情景的呢？能從課文中找出來嗎？三是課文表達了作者什么樣的胸懷，能從課文中找出來嗎？問題提出后，學生自己自主閱讀課文，并和同桌的同學展開了討論。

生1：作者是很有愛心的詩人，他自己屋子的稻草被風刮走了，那些頑皮的孩子還把稻草抱跑了。作者還用開玩笑的形式，說南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。充分表現了詩人對頑皮兒童的愛心。

生2：作者在寫茅屋為秋風所破歌時，首先是突出描寫了秋天的凄涼，來為吹破茅屋做準備。八月秋高風怒嚎，寫出秋天的凄涼和詩人窮困潦倒的情景。

生3：詩人不只是為哀惋自己的茅屋為秋風所破，長夜沾濕而寫這首詩的。安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，表達了作者偉大的胸懷。

從課堂結果來看，后者并沒有講得很多，而是把課堂話語權交給了學生，讓學生自己去思考，探索，通過自主學習去發現問題和認識問題。學生主動參與教學過程，激發了學生學習的主動性和積極性，提高了教學效果。

在課堂上，作為教師，口若懸河，卻剝奪了學生的發言權。在學生默然的時候，我們教師卻正得意洋洋，終于有了發揮的機會。一天到晚美其名曰：“以學生為主體。”有的教師在教學中，為了突出學生的中心地位，不去啟發引導，而要學生也一遍一遍地讀詩，沒有教師引導的盲目的朗讀，能否讀出真正的詩味，還得打個問號。有的教師自己概括出各段內容后，沒有引導學生去思考，去討論，去理解，沒有說出自己的看法和想法。估計也不會有很好的學習效果。課堂上，教師不顧學生的想法，滔滔不絕地講解的做法是不恰當的。出現這種情形，作為教師為什么不去引領？是教學機智存在問題？還是沒有做到“心中有人”？在學生沉默的時候，請適當緘口。適度的沉默是學生成長和發展的一部分。只要是有利于學生話語的沉默，我們就應最大限度地去尊重。

二、引導學生正確使用課堂話語權

我們所說的“課堂話語權”，并不是說讓學生去當老師，去上課，讓學生沒有目的和秩序地亂說，而是以學生為中心 ，關注學生參與教學的教學過程。新課程的語文教學課堂必須樹立正確的師生觀，教師和學生都是教學的主體，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教師千萬不能以我為本，否則，費了辛苦，收效甚微。

在《茅屋為秋風所破歌》的總結教學中。按照習慣，應該是由教師去總結課文的中心思想和寫作手法，通過教師的總結去提煉課文的意境，根據詩人的寫作背景去理解詩人的思想情感，在總結的基礎上概括課文大意。但在教學中就有兩種截然不同的方法。

案例三：

師：我們用了三節課分析了課文的內容，我們可以理解了詩人的期盼，表達了詩人先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的偉大的理想。現在同學們把課文再閱讀一遍。根據課文的內容改寫成一篇短文，來表達作者的情感。

學生閱讀課文，開始改寫課文。從教學過程的安排和課的結構來看，幾乎無可挑剔。但整個課堂幾乎沒有學生的參與。沒有發揮學生對課文的理解。所以從學生的學習主動性來看，幾乎沒有得到很好的發揮。沒有學生的主動學習，學習效果也就可想而知了。

詩言志，詩傳情。讀詩的意境和作者的情感，是通過詩去傳達的，而學生對詩的理解是靠學生的體驗性的學習和感悟去領會的。沒有學生的主動參與學習和體驗，學生就不會有情感的產生。只有讓學生去說，去想，去體驗和感悟，才能激發學生的情感。

案例四：在《茅屋為秋風所破歌》的總結教學中，教師不是自己代替學生總結，而是通過學生合作學習的形式，組織學生討論，圍繞秋風，吹破 ，自嘆息，冷似鐵，雨腳如麻 ，安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏等詩句去討論和理解，去理解作者的情感和詩的意境，通過師生互動和合作探究，讓學生真正認識到了如何傳情。學生在誦讀中，領悟到杜甫這位偉大詩人寧愿“吾廬獨破”，“受凍至死”，也要得到“廣廈千萬間”，使“天下寒士俱歡顏”的博大胸襟和崇高理想，觸摸到詩人那舍己為人、心憂天下的熾熱情懷，真正受到了熏陶，品嘗到了讀詩的愉悅，作品的審美價值得到了體現。

新課程要求教學中要建構平等的師生互動和合作交流，教學中要確立學生是課堂教學中心的地位，就要打破教師的課堂語言霸權。讓學生去主動學習，激發學生參與課堂教學的主動性和積極性。引導學生在自我學習和探究中去發現問題和認識問題。并學會自己動手解決問題。

知識可以傳授，感受必須體悟。在我國，過去稱老師為教書先生。今天看來，正是對“教書”的過度強調而造成了教師的“學生”立場的喪失。語文這樣的母語學科，如果只教書，那是十分可怕的事情。因為我們所教的書，就是不教，學生也未必不懂;在大多數情況下，我們總認為甚至堅信，學生是一無所知的，我不講，他怎么能會？我不講，要我干什么？于是所有課文一講到底。試想，如果我們把每篇課文都當成學生不懂的來教，課堂里還會有“學”發生嗎？

再回到題目：課堂的話語權究竟該屬于誰？我們這時可以毫無猶豫地大聲回答：話語權是學生神圣的天賦之權。那么該如何尊重學生的話語權？

我認為課堂上要少一點預設，多一些生成。適當的預設有助于宏觀地把握全局，但是教師要保留美麗的生成空間。在新課標理念下，要建構生態課堂，提高教學效果。關鍵還是確立學生的課堂中心的地位，把話語權還給學生。教學中還是以“非指示性教學”或“非預示性教學”為佳，少一點主觀，多一點商量，才能更有利于課堂的生成。蘇霍姆林斯基說：“教師要善于在每個學生面前，甚至是最平庸的、在智力發展最有困難的學生面前向他打開他精神發展的領域，使他在這個領域達到頂點，顯示自己，宣告大寫的‘我的存在。”多一些話題，而不是問一些“問題”。恰當的時候，反思一下：是不是我們的問題出了“問題”。

教師要少一點“說”，多一些“聽”，哪怕這個問題學生回答得多么的荒謬，如何的離題。只有讓我們的學生在課堂上能說、敢說、會說，賦予每一個學生課堂話語權，我們的學生在課堂上才能說出水平。說出智慧，才能在未來世界里真正掌握話語、掌握自己的命運甚至民族未來的命運。“人，是有思想的蘆葦。”允許孩子“百家爭鳴”，組織孩子“唇槍舌戰”，鼓勵孩子“童言無忌”，是我們每一個教師都應該做到的。

我們還需要注意的是尊重話語權，不漠視沉默權。沉默也是學生生活尊嚴的一部分。一些生命哲思需要沉默來蓄勢，來醞釀。

只有尊重學生的話語權，我們的課堂才能真正成為學生發展的舞臺，也真正成為教師演繹風采的舞臺。

[參考文獻]

[1]謝德新，邵琪.保羅·弗萊雷論對話式教學的條件[J].教學與管理，2011（33）.

[2]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004（5）.

（責任編輯韋淑紅）