中國高校“MOOC”課程模式建構與發展策略研究

李　娟，汪材印

(1.宿州學院 文學與傳媒學院，安徽 宿州 234000；2.宿州學院 機械與電子工程學院，安徽 宿州 234000)

?

中國高校“MOOC”課程模式建構與發展策略研究

李娟1，汪材印2

(1.宿州學院 文學與傳媒學院，安徽 宿州 234000；2.宿州學院 機械與電子工程學院，安徽 宿州 234000)

[摘要]美國多所知名大學于2014年推出Coursera、Udacity和edX三大“MOOC”(譯為慕課)平臺，隨即這股狂潮席卷整個全球，沖擊著全世界的高等教育。文本主要對“MOOC”進行了簡要界定，指出完全的“拿來主義”在中國高校并不可取，提出建立“中國式MOOC”平臺的必要性和可行性，建議中國各高校推行“混合式教學”改革，實施“翻轉課堂”教學，并對“翻轉課堂”模式的實施路徑提出初步的構想，擬探尋出中國高校應對全球性“MOOC”浪潮的策略與路徑。

[關鍵詞]“MOOC”平臺；中國式“MOOC”；hMOOCs；混合式教學；“翻轉課堂”模式

自從互聯網出現之日起，世界教育工作者就開始探索“在線學習”問題。2012年“MOOC”( 在中國一般被譯為“慕課”)首次登上了世界高等教育平臺，并形成一股席卷全球的教育教學創新浪潮。2012年因此而被《紐約時報》稱為“MOOC”元年。所謂“MOOC”(Massive open Online Course)就是大規模開放式網絡課程，是基于課程與教學論及其網絡和移動智能技術發展起來的新興在線課程形式。美國哈佛大學與麻省理工學院聯手推出了edX(在線課程項目)、斯坦福大學推出了Udacity(在線大學)、由斯坦福大學的另一家推出了Coursera(課程時代)，此三者被世人稱為 “MOOC三大平臺”。[1]“MOOC”符合構建主義學習理論與教學模式，其特點主要是網上提供的課程是免費的，受教育者只需注冊和選課，就可以自主選擇時間進行學習。網上提供的視頻主要是“微課程”，每個視頻十分鐘左右，聽課人可以高效率進行聽課，從而增加了教與學的交流互動。“MOOC”是一群人一起學習，做作業可以和別人分享，如有疑難需要求助，則會有來自世界某個區域的人替求助者進行解答。“MOOC”還像玩游戲一樣，呈現出“通關設置”，回答正確才能繼續往下進行。“MOOC”十分注重知識傳授過程的學習反饋，如果學生在學習過程中有疑問，可以直接在平臺上提出，5分鐘左右即會有教師或學生提供解答。“MOOC”是由資源共享課程轉變而來的，資源共享課程轉變為“MOOC”，其中最核心的轉變就是從教育資源的開放到學習過程的開放。“MOOC”在提供教育資源的基礎上還同時提供教學服務，正是這些服務賦予了靜態課程一種新的生命力。由于“MOOC”有如此多的優越性，所以深受世界各高校學生的歡迎。Coursera于2012年4月上線，僅4個月就有100萬人注冊學習。“MOOC”作為一種教育教學創新浪潮，開始全面沖擊世界高等教育。中國高校應該如何應對這股世界性狂潮，這是每位高校管理者和高校教師都必須認真思考的課題。中國高校要迅速適應“MOOC”潮流并要積極回應和行動起來。筆者認為中國高校應當建立起“中國式的MOOC”平臺，推行“混合式教學”改革，實施“翻轉課堂”教學模式。

1“MOOC”資源完全的“拿來主義”不可取

21世紀以來，隨著移動智能技術和云計算等信息技術的躍進和拓展，使得國際教育界反復倡導卻難以落實的個性教育和自主學習等教育觀的實施有了一定的物質及技術基礎，“MOOC”因此而產生并成為世界各地學習者喜愛的學習模式。既然西方國家具有“三大平臺”的“MOOC”資源如此優越，那么就把哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學等名校的“慕課”課程直接移植搬進我國高校如何？回答是否定的。“MOOC”資源完全的“拿來主義”不可取，主要有以下兩點原因：

首先，具有“三大平臺”的“MOOC”是以美國為首的西方國家教育者講授的課程，教育者的文化背景與價值觀都植根于西方，教師的授課與答題等自然體現出西方文化的價值觀，中國學生若是都去看哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學等名校的課程，則有可能會潛移默化地受其價值觀的影響，其后果可想而知。在某種意義上說，這也是以美國為首的西方國家的一種“文化滲透”或“文化殖民”[2]。美國波士頓學院高等教育研究中心主任菲利普·阿特馬赫教授指出：“MOOCs因其方便與便宜，很可能將以美國為中心的西方高等教育霸權延伸到發展中國家，進一步擴大西方學界對全世界的影響力，從而抑制發展中國家的本土文化、教學模式和學術研究生態的完整性。”[3]

其次，edX，Udacity和Coursera等“三大MOOC平臺”推出的是哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學、普林斯頓大學、布朗大學、哥倫比亞大學和杜克大學等世界頂尖級大學的課程，而我國的大學分為研究型、教學研究型、應用技術型等不同層次，每所高校的辦學定位、培養目標和辦學特色不同，“三大平臺”推出的課程對我國大部分高校并不完全適用，并且“三大平臺”推出的課程是全英語授課，英語是我國大多數本科生難以逾越的語言鴻溝。由此可見，直接把“三大平臺”的“MOOC”資源生搬硬套地搬進我國高校并不可取。

2建構“中國式MOOC”平臺，全面推行hMOOCs模式

在全球化背景下，中國高校應該借鑒和吸收西方發達國家教育的先進理念與教學模式，建構起真正符合國情的“中國式MOOC”，全面推行hMOOCs。

劉和海等學界同仁[4]已經發表相關學術論文對“中國式MOOC”進行框架式論述。“中國式MOOC”可以將其理解為“符合中國國情，并且已經取得一些可移植的成功經驗的‘MOOC’模式。作為在線教育的新發展,‘MOOC’在整體結構上依然沿襲著在線教育的核心要素，包括網絡環境、教學平臺、網絡課程、資源中心、應用服務、評價認證和質量保證等七個方面。”[5]

hMOOCs(hybrid MOOCs)被翻譯為“混合式MOOCs”(MOOCs是完整課程的一部分，學期正常為2-3周，一門MOOC課程由若干個MOOCs組成)。美國教育委員會副主席凱西·桑迪恩認為：hMOOCs是 MOOCs發展史上繼 cMOOCs(基于關聯主義理論，課程模式側重于知識的構建與分析，適合學術社交)和xMOOCs(基于行為主義學習理論，課程模式更接近傳統教學過程和理念，適合知識傳播)之后的第三個重要里程碑，稱其為 MOOC3.0。[6]hMOOCs是將MOOCs課堂使用的開放教育資源與大學的常規教學結合起來，這可能是實現MOOCs與傳統教學相結合的最佳路徑。中國高校可以對開放課程發放“內容許可”(Content Licensing)，使部分課程進入到高校課程平臺，并與常規教學相結合，推行一種“混合式教學”(hybrid/blended teaching)，在教學形式上可以采用“翻轉課堂”(flipped class)模式[2](P8)。

建構“中國式MOOC”，首先要搭建中文“MOOC”平臺。MOOCS課堂使用的開放式教育資源要靠全國高校教育者親自動手制作。我國高校開發MOOCS課程是有一定建設基礎的。早在2003年教育部就出臺了“高等學校教學質量和教學改革工程項目”實施綱要，計劃用5年時間(2003年—2007年)建立3000個國家級精品課程[7]。2011年，教育部又推出“教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見”(教高[2011]8號)，計劃“十二五”期間建設1000個國家級精品視頻公開課程和5000個國家級精品資源共享課程[8]。我國從2003年起建設至今，已經有286個國家級大學精品視頻公開課程上網[1](P9)。但是，這些國家級精品資源共享課程的不足之處就是：它只是靜態的資源，缺少互動與評價的過程。不過，這些國家級精品資源共享課程距離“MOOC” 課程只是一步之遙，可以對這些精品資源共享課程進行相關改造，比如每節課的時間能夠切割更靈活、內容更緊湊、并以視頻標簽技術方式加入互動和測評，精品資源共享課程進一步提升就能轉變為“MOOC”課程。

目前，我國已經有6個“中文MOOC平臺”，它們分別是：學堂在線(清華大學)、超星慕課(個體學者)、果殼網(平臺自制)、智慧樹(社會團體)、C20慕課聯盟、過來人公開課(企業機構)等，整個“中文MOOC平臺”建設形勢還是令人振奮的。清華大學、北京大學、復旦大學、南京大學、中國科技大學、上海交通大學、浙江大學、哈爾濱工業大學、西安交通大學等C9國內頂尖級大學以及“985”高校、“211”高校在“中文MOOC平臺”建設中走在最前沿，擔當著建設重任，正在努力制作出高質量的“MOOC”，建設好中文“MOOC”平臺，參與到國際教育競爭中，爭取在“MOOC”的制高點上能有中國一席之地。2013年5月，清華大學、北京大學同時宣布與edX簽約，拓展在線教育模式；2013年9月23日，北京大學的4門課在edX平臺上正式開課；2013年7月8日，復旦大學和上海交通大學同時與斯坦福大學的Coursera平臺簽訂協議，承諾將提供中文或英文課程，經過評審后上傳[9]。國內頂尖級大學參與“三大平臺”說明中國有能力參與國際教育競爭。但是，文化全球化背景下，我們還應該立足于中國文化傳統，努力建設好“中國式的MOOC”。

3中國普通高校“MOOC” 課程模式建構與發展的路徑選擇

“MOOC”這一新的教育理念與教學模式確實值得中國高校借鑒和推廣，一般本科院校不能認為那是“C9”、“985”、“211”等高校所作的事情，等別人做好拿來即可。中國普通本科院校也應該行動起來，更新教育理念，在本院校推行“MOOC”這種先進的教育理念與教學模式。普通本科高校也有數量眾多的省級及以上的精品視頻公開課程和精品資源共享課程，把這些精品開放課程進行加工提升，就可以制作成“MOOC”，發到“中文MOOC平臺”上，讓全國同類高校共享相關課程資源。因此，中國各類高校目前都應該充分利用“MOOC”相關課程資源，逐步推行“混合式教學”改革，實施“翻轉課堂”模式。

3.1　推行“混合式教學”改革

從整體上看，雖然“MOOC”的教育理念與教學模式比較先進，但是“MOOC”提供的課程資源卻是很零散的，缺乏完整性，沒有構成一個完備的專業體系。這就要求把“MOOC”課程與傳統教學進行有機對接，從而發揮教育者在教學過程中的主導作用。在“中文MOOC平臺”上，高校教育者應按照專業體系確定的課程順序引導學生開展“MOOC”課程學習。高校教師可以制作符合本校辦學定位和人才培養目標的“MOOC”課程，或是把自己制作的“MOOC”放到學校課程資源共享平臺上，教師也可以從“MOOC”平臺上選擇課程上傳到學校課程資源平臺上，讓學生任選時間在課堂之外由在線課堂以及擴展資源來完成標準化的知識傳輸環節。在課堂上，學生可以在教師的引導下進行“探究性學習”，討論更為深入的問題，開展自主性實踐活動等。

推行“混合式教學”的關鍵就是要提供相關課程資源。一般高校如有能力開發MOOCs課程，每個專業可以開發1-2門MOOCs；如果沒有條件開發MOOCs，教師可以課前在網上搜索相關授課內容，比如《大學語文》中的“柬帖”一講，可以在百度文庫上打出關鍵詞“柬帖PPT”,即可搜索到這一講的相關PPT資料。教師在課前告知學生搜索方法，學生就可以在課堂之外利用網上資源進行自主學習。在推行“混合式教學”時，可能有人會擔心學生課下不做作業怎么辦。針對這些問題，教師可以采取相關應對策略：一是教學內容的制作或選取要要盡量豐富多彩，具有吸引力；二是對“MOOC”的在線使用情況進行數據跟蹤，教師能夠查閱學生完成學習情況的全部記錄，可以把在線學習情況納入到考核體系之中。但是，對于課程的整體考核還是要采用傳統的考核方式。

3.2　實施“翻轉課堂”模式

傳統教學模式就是一個班級的學生坐在教室里，教師在講臺上或是使用PPT邊展示邊講解、或是邊板書邊講解，學生在下面邊聽講邊記筆記，下課后布置作業，學生在課堂之外完成作業。這種傳統模式是控制性單向傳輸式教學，不能體現學生的主體地位，不利于學生自主構建知識體系，課堂效率較為低下。而“翻轉課堂”模式則是把課堂內和課堂外的功能翻轉過來，上課前學生通過課程網絡平臺看相關課程視頻，課堂內主要是師生之間的互動交流，教師的主要任務就是解惑、答疑并提出相關問題引導學生思考。學生在課堂上可以完成作業(避免了作業抄襲現象)，留下大量課外時間以便讓學生進行自主學習。這種教學模式充分體現了教師的主導作用和學生的主體地位，能夠充分調動學生的學習積極性，有效提高課堂效率，培養學生的自主學習能力，有利于學生構建自己的知識體系。

實施“翻轉課堂”模式，要注意解決以下三個問題：

首先要解決的是教師的教學理念問題。思想認識是教學改革的先導，推行“翻轉課堂”模式的院校要進行教育思想大討論。使全體教師能夠充分認識到傳統教學的弊端和“翻轉課堂”教學理念與教學模式的先進性，使推行“翻轉課堂”成為全體教師的自覺行動。

其次是學校要提供性能優越的校園網絡。建設好資源共享課程平臺，帶寬要能滿足本校教學需要，校園網要進教室、進實驗室、進圖書館、進學生宿舍，計算機臺數要能充分滿足學生的實際學習需要。

最后是對教師進行視頻制作技術培訓。目前高校大多數非計算機專業的教師只會制作文字、圖表，PPT，這是低水平的形式化的多媒體輔助教學。“MOOC”課程的視頻則是要把每節課分割成若干個“微課程”，每個“微課程”10分鐘左右，除有PPT外還要有手寫板、微視頻、微音頻，還要添加一些擴展資源等。另外，“微課程”還需要錄制和剪輯，這些相關技能只有經過培訓大多數教師才能真正掌握。教師學會和掌握制作“微課程”技術，并能夠制作“MOOC”的相關課程，這樣才有利于全面推行“翻轉課堂”模式。

“翻轉課堂”的教學從總體上看，是一種先學后教的模式，是自主性、互動性和個性化的教學模式，有利于提升教學質量和學習質量。“翻轉課堂”雖然有前置的視頻講解，但是“翻轉課堂”的實施不是取消教師，更沒有降低教師的作用。相反，“翻轉課堂”對教師提出了更高的要求，期待教師有更高的素養。

4結語

概而言之，大規模在線教育正在觸發大學傳統學習形態發生根本性改變，知識傳授模式、學生學習方式和教學組織方式的變化必將引發教育理念和教育體系的全面更新和調整。在全球化進程中，“MOOC”狂潮來襲對我國高等教育既是挑戰，又是一個發展機遇。我們要沉著應對這一全球性教育創新浪潮，努力借鑒和吸收西方發達國家“MOOC”的先進教育理念和教學模式，建構起“中國式MOOC”教育教學平臺。在此背景下，中國各類高校應根據自己不同的辦學定位、培養目標和辦學特色，制作和引進相關“MOOC”課程資源并進行本土化整合，推行“混合式教學”，實施“翻轉課堂”模式，開展新一輪的中國教育教學改革，最終做到大幅度提高課堂效率和整體教學質量，從而推進“中國式MOOC”的建設與發展。

[參考文獻]

[1]李曉東.“慕克”對高校教師教學能力的挑戰與對策[J]，南京理工大學學校(社會科學版)，2014，27(2)：89-93.

[2]鄭雅君，陸昉.MOOC3.0：朝向大學本體的教學改革[J]復旦教育論壇，2014，12(1)：5-9.

[3]Kat Stein． Penn GSE Study Shows MOOCs Have Relatively Few Active Users，With Only a Few Persisting to Course End[EB/OL].[2014-01-24]．

[4]劉和海，李起斌.“中國式MOOC”概念探討及平臺優化策略探討[J].XDMS,2014,24(5):81-87.

[5]程建鋼.MOOCs辨析與在線教育發展[N].中國教育報，2014-01-04(03).

[6]Sandeen C. Integrating MOOCs into traditional higher education the emcrging“MOOC3.0”era [J].Change:The Magazine of Higher Leaming,2013,45(6):34-39.

[7]教育部.高等學校教學質量和教學改革工程[EB/OL].[2011-09-26].http: //www.docin.com/p-264247.

[8]教育部.教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見(高教[2011]8號[EB/OL].[2011-21-21].http: //www.chza.edu.cn/s/104.

[9]《文匯報》.復旦大學和上海交通大學加入大規模開放在線課程[EB/OL].[2013-07-09].http: //news.fudan.eda.cn/2013.

[責任編輯：D]

[中圖分類號]G642.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5330(2015)02-0103-04

[作者簡介]李娟(1975-)，女，副教授，主要從事文化哲學和比較教育學研究。

[基金項目]安徽省《大學語文》省級精品資源共享課程(項目編號：2012gxk104)；安徽省省級大規模在線開放課程(項目編號：2014mooc057)；安徽省省級電氣工程及其自動化專業卓越人才教育培養計劃(項目編號：2014zjjh044)；宿州學院《大學語文》院級精品資源共享課程(項目編號：szxyjpkc201105)；宿州學院《大學語文》MOOC在線課程(項目編號：szxymooc201403)

[收稿日期]2015-01-22