“項目驅動”結合“選擇性翻轉”在大學教學中的應用研究

黃婷

摘要：本文結合“項目驅動”及“翻轉課堂”的教育理念，形成以“項目驅動、學生主動、教師引導、選擇性翻轉”為基本特征的新型教學方法，筆者使用本方法對我校專業理論課程進行重新設計與研發。

關鍵詞：項目驅動;選擇性翻轉;教學方法

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0162-02

項目驅動是以建構主義為理論支撐的新型教學法，通過問題動機的驅動，同學自主探索和互動討論，把現有知識和已有知識相聯系，建構出屬于自己的知識框架。“翻轉課堂”，其主要介紹的教學方法是“學生在家通過視頻學習新知識，到學校消化鞏固和融會貫通”[2]，筆者做出了大膽的嘗試，要真正做到對于“翻轉課堂”的活學活用，并非傳統意義上的完全翻轉，而是選擇性的部分翻轉。

“項目驅動”結合“選擇性翻轉”的基本研究思路是：以提高學生分析問題和解決問題的能力為重點，依據學生的認知規律，結合真實的崗位工作制定項目任務，重新定義課堂內容，精制精選網絡課程視頻，重建課堂對話，引導學生主動參與教學。

一、傳統的理論課程教學存在的問題

（一）教學與生產實踐相脫離，無法提高學生興趣

傳統的理論教學模式，無論是從信息含量還是從信息的獲取手段上，都已無法滿足當今社會對人才的需求。并且，這種教學模式與生產實踐相脫離，把學生的注意力全部限制在課程的理論知識上，這也導致學生對學習缺乏興趣，直接影響到教學質量。

（二）學生能力培養不全面

教師在教學中孤立地傳授知識，單純地訓練和開發學生的某種技能，沒有以學生的多元智能為前提，整合專業知識、個人學習能力、人際交往能力、團隊協調能力來全面培養和提高學生的綜合素質。

（三）教學過程缺乏互動反思過程

教學反思是提高教師業務水平的一種有效手段，以往我們進行的教學反思只是教師本身對教學的再認識和再思考，我們所缺乏的是教生就課堂授課、項目布置與實施過程中遇到的問題進行的互動式對話與討論，強調學生的“主體性”，注重“分享”、“合作”，“共同提高”。[3]

二、理論課程教學中“項目驅動”結合“選擇性翻轉”的實施步驟

（注：以建筑學專業的《場地設計》為實驗課程來說明）

（一）基本知識點的課堂授課

實驗課程采取的是“選擇性翻轉”。在項目驅動之前提取少量課時對基本知識點進行課堂集中講解，教師可以借此布置項目，開啟“ARCS”動機模式，結合學生的特長和興趣督促分組，明確負責人，提出具體任務和要求。

（二）案例項目驅動視頻教學

鑒于實驗課程課時非常緊張，將案例項目教學部分安排成視頻，組織同學課后學習，以此作為學生項目驅動教學的一部分。緣于“PBL”和團體協作的驅動下，同學觀看視頻的積極性自然會有大幅提高。所謂“PBL”，是教師把學習設置到復雜的且有意義的問題情境中，引導學生以解決問題為中心。在強烈的問題動機驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，共同合作來解決真實性問題。[4]

（三）項目計劃的實施

項目負責人首先統籌制定項目計劃，根據小組成員的特長和興趣安排任務，分工協作，最大可能調動同學參與項目的積極性。項目計劃在得到老師的認可后，開始實施項目。在這過程中，鼓勵學生與學生之間，組與組之間形成互助的學習氛圍，鼓勵學生遇到問題時能夠通過圖書館、互聯網，教材、教師等一切可以利用的資源來解決問題。在課堂中，教師是與學生交流互動的引導者、輔助者，教師與學生的互動時間大為增加，教師要不斷捕捉學生的動態，定期驗收項目進度，及時做好組間評價。

（四）項目評價

項目評價可以分為教師評價、小組自評、各小組間評價三部分。評價階段，先由小組寫出項目實施心得體會，一般由項目負責人向全班進行項目匯報，介紹本組的設計思路以及在項目進行過程中所遇到的問題，這些問題是如何解決的。教師從專家或者客戶的角度對每組設計做出具體點評，其他組的成員也可以提出問題，讓設計者解釋所用的相關技術和手法。最后，小組之間進行互評，互相學習，根據教師意見，繼續修改，最終評選中標項目。

三、“項目驅動”結合“選擇性翻轉”與傳統“翻轉課堂”教學模式比較

傳統的“翻轉課堂”非常講究順序性，在課前，教師創建適合個性化需求的簡短教學視頻，學生在課內進行討論交流。突出家長監督參與作用，因為觀看視頻屬于課后行為，家長的有效干預能保證教學質量。

“選擇性翻轉”是結合大學生實際行為能力提出的新型教學模式，少量的課堂授課，能夠保證學生基本理論知識的掌握，課后視頻教學部分主要講解案例，采用項目任務驅動來取代家長的硬性干預，但是這并不代表“選擇性翻轉”的一般模式，操作順序和步驟也不是一成不變，教師和學生應該結合課程特點實施教學。“項目驅動”結合“選擇性翻轉”與傳統“翻轉課堂”教學模式各要素對比的主要情況如下表所示。

四、理論教學過程設計

（注：選取建筑學專業的《場地設計》為實驗課程來說明。）

第一階段：原理講解，項目策劃;2課時;

教師活動：使用投影儀播放大師作品，提出相關問題，激發學生興趣;講解與項目有關的基本設計原理，列出相關參考書目;督促并調節學生分組。

學生活動：通過觀看精彩的作品，產生好奇心與興趣;理解與項目有關的基本原理，并按照興趣與特長進行分組;小組討論，完成初步項目策劃，請老師進行相關重點提示。

課后活動：鞏固課堂所學基本原理，觀看與項目有關的案例分析視頻;搜集相關設計規范及資料，小組成員分工合作，分析項目有關問題，提出問題，并試圖解決問題。

第二階段：課堂探究，解決問題;2課時;

教師活動：解答學生課后觀看視頻提出的疑問，鼓勵學生進行組間討論;檢查項目的進展情況，給初步方案設計提出意見;

學生活動：總結項目所設計的知識點進行組內、組間大討論，并請老師答疑;回顧已經學過的知識點，做好知識的遷移;

課后活動：利用各種渠道，搜集所需資料;碰到問題，組內、組間討論，盡一切力量解決問題;綜合大家意見，進行停車場設計;準備初步驗收的資料;

第三階段：初步驗收，修改提高;2課時;

教師活動：教師深入各組，進行組內答疑;幫助整理各組設計思路，對設計方案和匯報過程提出進一步修改的意見;

學生活動：組內討論，組間請教;在項目負責人的帶領下，根據老師和同學的建議反復修改方案，完善作品;

課后活動：反復修改，完善作品;項目匯報前準備工作;

第四階段：項目驗收，點評、反思;

教師活動：聽取各組匯報，對作品進行評價;向每組發放評價量表，進行組內評價、組間評價、教師評價，并且根據評價結果，得出最終的中標方案;組織同學做好教學反思工作;

學生活動：展示和陳述自己的作品，上交心得體會;配合教師做好評價工作;配合教師做好教學反思工作;

課后活動：整理方案文本;理清設計思路;為下一個項目做好準備;

五、教學效果分析

通過調查統計結果來看，學生明顯認可“項目驅動”結合“選擇性翻轉”的教學模式，認為本教學法不僅可以大大提高學習興趣，而且可以帶給學生最真實的項目體驗，教會學生如何利用一切可以利用的資源來解決問題，如何對于所學知識活學活用。更為重要的是，本教學法增強了學生們的競爭意識和組內合作能力，強調學生的“多元智能”發展，大大增強了學生的自主學習能力和自信心。

六、結語

項目式教學能使學生在課堂體驗到知識和技能的運用過程，學會探究并實現知識的建構和遷移。融入了“選擇性翻轉”的項目式教學充分利用信息化環境的網絡資源，將案例教學放在了課后，不僅解決了課時緊張的問題，而且也為課堂上學生參與項目實踐預留出充足的時間。并且，因為基本理論部分是在課堂上完成，所以能夠保證“翻轉”的實效性。

“項目驅動”結合“選擇性翻轉”教學模式對教師和學生都提出了更高的要求。比如，教師需要設計更為簡練清晰的理論知識導航體系，提供清楚明了的知識結構清單，精心組織設計案例教學視頻，依據學生的個體能力的區別合理地把握項目的深度和廣度，差異性地評估;對學生而言，需要為每一節課付出更多的時間和精力。

因此，要真正實現將“選擇性翻轉”融入項目式教學，還需要學校、任課教師以及學生做出更多的努力與探索。

參考文獻：

[1]齊興敏，周鵑.項目驅動式教學法在離散數學教學中的應用探討[J].現代商貿工業，2009，21（18）.

[2]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究[J].現代教育技術，2013，（8）.

[3]曾小英.在文檢課教學中引入PBL教學模式[J].晉圖學刊，2009，（4）.

[4]楊淑瓊.論基于協作學習方式的信息檢索課程教學[J].圖書館學研究，2005，（8）.