高中小說閱讀的“情境·體悟”式教學探微

【摘要】小說閱讀是高中語文教學的一塊重要內容。文章欲借助問境、探境、悟境，培養學生的審美想象力，引領學生于人文觀照中感受生趣盎然的意境美，體悟內涵，升華情感，從而更好地發揮學生主體作用，提升能力，陶冶情操，修身養性，達成教學的終極目標。

【關鍵詞】小說閱讀；教材教法；情境；體悟

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

小說，來自于現實，又高蹈于云霄。小說閱讀更是一種創造，是以閱讀、想象、體悟為翼的飛翔。然而，小說閱讀教學卻越來越被邊緣化。閱讀教學只有在創設情境、體悟情感、開發創新作品的讀者意義的流程里產生效應，課堂才有活力，教材才有生命，教學才有價值。我們需要做的，就是通過多種方法進入作者所描述的特定情境中去，運用藝術的直觀與語言描繪相結合的路徑，再現作者創作時所進入的那個情境，研學構造這一情境的語言。通過這一情境所表現出來的哲理、意蘊、美感，動情共鳴，體驗感悟，創造拓展，從而產生情趣、美趣和諧趣的綜合效應。

一、創設問題情境，在探究的樂趣中誘發動機

小說教學，教師在課堂上主要是導向、激勵、評價、搭橋，給予每一位學生充分思考、實踐的空間，讓學生形成問題的意識與追問的風氣。假如我們把問題換成“曲問”“設問”等方式提出，就能開啟學生的腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上，課堂也會呈現出乎意料的效果。

（一）分解式曲問

課堂提問難度過大或太籠統，就會導致學生思維的“卡殼”和課堂的“冷場”。把問題分解成若干容易理解、富有趣味的小問題，層層深入，環環相扣地發問，更能激發學生探究的興趣。如《祝福》的教學——

師：是誰害死了祥林嫂？生：是狼。……

因為缺乏應有的鋪墊，有些學生就會很簡單地認為狼是害死祥林嫂的兇手。如果把問題分解，設計為：

祥林嫂是主人公的名字嗎？她后來嫁給了賀老六，為什么不叫賀六嫂？主人公為什么連個自己的名字都沒有？是誰把一個鮮活的人變成一具行尸走肉的呢？這些人物在思想上有什么共性？到底是“誰”殺死了祥林嫂呢？

由易而難、環環相扣的設問，會讓學生人人有思考的機會，個個有回答的能力，從而使學生對文本的學習變得容易，學習興趣更濃，氣氛更活躍。

（二）陌生化設問

陌生化設問的設計思路分為改換（改變小說的時間、空間、人物、事件）、反問（因果倒置、情節倒置）、遷移（換一個事件、變一個人物）、填補（情節補充、情節延續）等幾種。教師通過這樣一些假設性的內容來設計問題，能創設富有情趣的探究情境，將課堂對話引入對作品的深入解讀，能激發學生思考探究的熱情，實現個性化的小說欣賞。

如一位教師在教學《清兵衛與葫蘆》時，設計了如下五個問 題：1.從小說哪個情節可以看出清兵衛對葫蘆的熱愛？為什么？2.清兵衛的葫蘆被教員沒收后為什么不敢反抗？他的這種反應可能與什么有關？（家庭）從哪里可以看出家庭對清兵衛的影響？3.教員對清兵衛的這一愛好持什么態度？為什么？4.父親和教員對清兵衛的態度，對清兵衛產生了怎樣的影響？5.小葫蘆的價錢從一毛升到五十塊最后升到六百塊，這樣的戲劇性情節說明了什么？

這些問題都屬于常規化的提問，五個問題依次引導學生理解清兵衛的個性愛好，家庭與社會對清兵衛個性的扼殺及危害，小孩子天性的巨大價值等問題。問題由淺入深，由表及里，比較科學。另一位教師在公開課上就相同內容設計了如下四個問題：

1.如果給清兵衛一次自我辯解的機會，讓他對父親說一番話（學生在自讀小說的基礎上想象寫作，寫后交流），他這番話能改變父親和教員對他的態度嗎？2.如果清兵衛的父親知道了那只小葫蘆的價錢，還會扼殺他畫畫的愛好嗎？3.如果父親繼續壓抑他畫畫的愛好，他還是不會反抗嗎？4.如此長大的清兵衛將會如何對待他自己孩子的愛好呢？

這組問題能將學生引向對個性愛好、社會背景、扼殺與危害等問題的探究，符合陌生化設問的原則，更能激起學生的學習熱情，收到更為顯著的教學效果。一般說來，老生常談、司空見慣的常規性問題容易使學生失去思考的熱情，使思維陷于停滯狀態；獨辟蹊徑、前所未見的陌生性問題則能將學生帶入全新的思考情境，激起他們的思維浪花。

（三）變“設計問題”為“發現問題”

布魯巴克說：“最精湛的教學藝術要遵循的最高準則，就是讓學生自己提問題。”戰爭題材的小說在閱讀時，會讓讀者感覺很沉重，尤其是在看到那些被迫充當炮灰的年輕人時。《流浪人，你若到斯巴……》就讓學生感受了一位17歲少年的生命悲歌。教學中：

師：再讀課文，將自己有疑問的地方記下來。生：（再讀課文，圈畫，書寫）

A.在這所學校怎么會有這么多的畫像？

B.在這些畫像中怎么會有人種臉譜像，這很難理解。

C.為什么“我們在哪里”要問兩遍？

D.為什么“我”會認為炮聲“優雅”？

E.為什么“我”最后認出比爾格勒后不叫他的名字，而是說出“牛奶”？

……

這個過程重在引導學生與文本親密接觸，這樣他們就會提出有價值的問題。這些問題看似零散，但仔細分析后會發現它們都指向兩個問題：一是我為什么如此在意這是不是我的母校；二是主人公意識中不合常理的地方。這兩個方面的問題如果得到解決，學生就能基本明白作者的用意，理解文本關于戰爭的思考。

創設恰當的問題情境，用問題為學生點亮一盞走進作品親近小說的燈，便能讓他們在小說欣賞的道路上走得快樂、充實。

二、營造探究情境，在審美的樂趣中豐富感受

教師應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。語文課堂，不在于給學生多少現成的知識，而在于激發學生在讀中思，在積極的思考中發現新問題，探求新見解，迸射出創造思維的火花。

（一）確立探究點

我們經常發現課堂上總是那幾張熟悉的面孔在應和你，而更多的是旁觀者。如何有效地引導學生確立探究點進行自主探究呢？ 凡是能引起學生“閱讀期待”“閱讀反思”“閱讀批判”和“閱讀創新”的都是“最佳探究點”。引導學生交流探究，尋找一些能“一石激起千層浪”或“牽一發而動全身”的點至關重要，只有既能激起學生無限興趣和思考潛力，又能立足于經典文本使學生系統地把握文本的，才會將興奮注入課堂，讓閱讀充滿生機和活力。

就如《品質》，如果說人物、環境的“細節品鑒”是著眼于學生的“現有發展區”，那么，探究“我”以及“周圍的人”的敘述意蘊就是著眼于學生的“最近發展區”，為學生提供帶有一定難度的內容，以調動學生的積極性，發揮其潛能。

對“我”的形象探究，可以由以下幾個教學步驟組成。

1.概括格斯拉的品質，創設探究情境。2.分析“我”對格斯拉的情感態度，展開探究活動。3.尋找文本語言依據，促進探究深化。4.領悟“我”對格斯拉逃避態度的本質，激起探究高潮。5.“我”典型形象的含義揭示，形成探究結論。

小說的教學從“故事”開始，更應由“故事”走向文本的深處，深入文本的“品質”層面。

要引導學生選擇恰當的探究路徑，如文本研習、延伸拓展或創新發現等，進行有價值的探討。如進行《一個人的遭遇》與《流浪人，你若到斯巴……》比較探究教學時，可以引導學生先從比較“異”入手，綜合出主題的“同”：兩文主人公分屬敵對陣營，一個為保衛祖國而戰，一個為法西斯賣命；都寫了戰爭對人的摧殘。再從遭遇了戰爭不幸的“同”入手，比較出戰爭給人心靈傷害方式的“異”。

明確探究點，選擇探究路徑，把生成挑戰性問題和得出結論的機會留給學生，學生會呈現給你開闊的視野、敏捷的思維和深刻的見解。

（二）填補空白處

教學中，教師在深入理解作品的基礎上，應努力尋找作品中意義的空白點，不斷拓展學生對文學作品的想象空間，培養他們的想象拓展能力。文學作品中意義的空白點，召喚著讀者的期待，誘發了讀者的想象。補充空白點，探究言外意，將極大激發學生閱讀的興趣。而對作品的再創作，則將極大鼓動學生探究的激情。而探究后的收獲，則將展現出學生的情趣及品位。在《半張紙》課堂的尾聲，穿插馬克·吐溫的微型小說《丈夫支出賬單中的一頁》，引導學生揣測想象小說的合理情節。

師：我們可以揣測一下該微型小說的具體情節是怎樣的？生1：丈夫招聘年輕打字員，日久生情，想要追求他，卻被他妻子知道了，丈夫只好給妻子買衣服平息這件事，也給岳母買衣服希望得到幫助，但是不能解決，只有辭退年輕打字員招聘中年打字員。生2：我覺得情節應該是丈夫招聘女打字員，日久生情，最后女打字員成為他的妻子，而這位妻子非常害怕歷史重演，所以逼迫丈夫只能招聘中年打字員。

……

想象的結果不會完全一樣，作品卻由此擴充了它的藝術形象，加大了藝術容量，深化了藝術意蘊。在這種想象的馳騁中，學生得到了一種審美的愉悅與滿足。引導學生去發現和填補文中情感、故事情節、人物描寫以及主題思想等方面的空白。如果教師能多一些“喚醒”意識，留給學生多一些時間進行“生本對話”，引領他們在意會的過程中經歷審美體驗，感受閱讀樂趣，鑄就符合審美原理的閱讀經驗，豈不更美！

（三）多元化解讀

文本解讀的多元性是由其不確定性決定的。小說教學時，教師應具有包容、開放的心態，決不能一棍子把學生打懵。

在現代小說里，人們越來越相信存在的相對性，相信解釋的無窮性。博爾赫斯的《沙之書》到底隱喻著什么呢？無止境的欲望？無窮大的世界？瑣碎繁雜的生活？神秘的未知世界？不知其數的金錢？無法挽留的時間？變化無常的命運？浩瀚無窮的知識？讓人身心俱疲的愛情？我們越來越難用一句話、一個單向度的觀點去揣測一篇小說的主題，它們像是多主題的復調音樂，復雜而隱晦，一言難盡。就如在談到學習了《煉金術士》一文的收獲時：

師：你是否從《煉金術士》中得到某種哲理的啟示？（多方調動學生的能動思維，培養學生對主題不同側面的領悟能力。）生1：夢想是一切幸福的基礎，而實現夢想需要勇氣、智慧和執著……生2：為夢想找出口，不給自己找借口……生3：沒有失敗，只有放 棄……

三、優化對話情境，在比較的樂趣中陶冶情感

閱讀是一種多重對話。當代作家陳建功說過：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄。”這就是閱讀中的一種文化現象，是讀者在與作者、文本、自身對話的過程中所產生的心靈升華和精神增長。對話是在言語體驗中獲得生活生命意義的價值體驗。要達到這一點，我們可以在比較中推進、提升。

（一）于文題處生發

加西亞·馬爾克斯言：“小說是用密碼寫就的現實。”如何破解這些密碼？標題即為一把密鑰。魯迅的《祝福》，小說以“祝福”為題，“祝福”場景，一線貫穿。小說四次描寫“祝福”，從開始全方位介紹“祝福”到終于“祝福”，它串聯起祥林嫂的人生悲劇，形成清晰的情節發展脈絡。首尾呼應，渲染熱烈的祝福氣氛，讓祥林嫂在千家萬戶恭請“福神”的爆竹聲中死去，突出祥林嫂的悲慘結局。強調小說悲劇性的主題，并使之深化。

從文學接受者的角度講，可以把不同的譯文作為比較閱讀的對象，在比較中分辨出優劣，體會蘊涵其中的審美效果。如果學生在閱讀過程中還能找到在視域或情感等方面的落差，他們也就完成了一次文本閱讀體驗的過程。

（二）于結束處回潛

結束時，筆鋒一轉，又戛然而止，留下了讓人沉思的余響。結束處，情理之中，意料之外，留下了讓人探究的苑囿。結束時，悠悠情思，意猶未盡，留下了讓人回味的空間。結束處，是一個空白處，又是一個探究點，也是一個論辯點。

如《丹柯》中年少而俊美的丹柯眼睛明亮如火，族人則惡如野獸，美丑對比之中飽含強烈的愛憎之情。“驕傲的勇士丹柯望著橫在自己面前的廣大的草原——他快樂地望著這自由的土地，驕傲地笑起來。隨后他倒下來——死了……只有一個仔細的人注意到這個，有點害怕，拿腳踏在那顆驕傲的心上……”丹柯的自我犧牲行為包孕著偉大的力量，而膽小之族人卻把勝利之時燃燒的心踏滅了。有價值的東西被摧毀使得主題的悲劇意味更濃，丹柯這個英雄形象也因此顯得豐厚而飽滿。從審美效果上講，結尾崇高的悲劇色彩也更能調動讀者的閱讀情緒，從而為小說增加感人的藝術力量。

于結束處入手，于結束處輻射，于結束處回潛，舍卻一些浮華的熱鬧，多點耐心，給學生足夠的時間，靜思默想，去與文本進行情感的碰撞、交流和溝通，去實現自己的審美期待。有心的投入，課堂才會是有生氣的地方。

（三）于形象處輻射

教材所選，多為經典。而經典作品，是民族文化的精粹。其中融化了先人們對人、對人性、對人生的思考和探索，表達了先哲們對真善美的思考。而陶冶了一代又一代人精神的經典，更為我們留下了一個又一個經典的形象，林黛玉、祥林嫂、娜塔莎、丹柯、騎桶者等等，慰藉著現實社會中飽受侵害與擠占的心靈，引領人走向超越。人物在文本中演繹著他們的形象，又穿越古今、中外演繹出各人心目中的審美意義。

閱讀《一滴眼淚換一滴水》時，學生的目光總會放在男女主人公上，多喜歡評析這兩個人物，認為他們就是板塊主題“美與丑的看臺”的最好詮釋者。而對于作者用大量筆墨描寫的刑臺邊的看客，學生往往以“襯托主人公形象”或“反映社會的黑暗麻木”一句帶過。其實雨果筆下的看客很值得玩味，在他們身上寄托了作者自身的一些文學理想。他們（看客）是無聊者，是無知者，是可教化者。透過他們折射出人性的妍媸。

在閱讀過程中將有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，既可以開闊眼界、活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。以形象為媒介，喚醒學生已有的感知和經驗，引導學生從心靈深處去尋找和發現自己的感悟和需要，對照自己的人生去發現其意義。如此，對陶冶學生的情感與精神世界、促進學生的成長與自我建構，無疑具有重要意義。

（四）于心靈處傾聽

在教學中，我們應指導、引導學生會走進自己的心靈世界，通過對文本、作者、生活等認識，與自己的心靈廣泛對話交流，從而有自己的獨特發現和見解，進而超越自我，走向人生的完美境界。

把適合的話題拋給學生，給學生充分說的機會。讓學有靈性，學有個性，讓課堂充盈智慧。讓學生的心靈敞亮，在文本的世界里自由馳騁，傾聽心靈的聲音，主動建構起自己的精神世界。

多重對話是客觀存在的，高明的教師是能調度、引導、激活各方面好的東西，教師只是組織者、促進者，也是對話者之一。教師是第一小提琴手，但絕對不是指揮家。

四、融入體悟情境，在創造的樂趣中展現個性

文學作為一種精神又內在于每一個人的身心之中——“任何人，只要他把整個身心投入自己的藝術的內在寶庫，都是通向天堂的精神金字塔的值得羨慕的建設者”。學生敢讀敢想敢講后，就得幫助他把積累的語言、感悟的心得，有效整合，指導其下一步閱讀，獲取更多的體悟，修身養性，從而建構起自己的閱讀世界，建構起自己的審美世界。因《祝福》距離學生太過遙遠，其境、其情與學生現實太過不同，學生無法臨其境，感其情。教師在情境的營造上也較為失敗，在一開始，把一悲劇上得嘻嘻哈哈的。但在后來的課堂上，策略使用得當，引導到位，學生感悟深切。“一個沒有春天的女人”就是一學生對祥林嫂的解讀。

立春之日沒了丈夫。

孟春時節被賣改嫁。

封建禮教，夫死從子。兒子阿毛，希望所系，暮春之時，被狼銜去。

祥林嫂，被棄塵芥堆中，終于迎春之際歸去。街頭風雪漫天，魯鎮祝福聲祥和，祥林嫂，悄然無聲地離去。

懷著對春天的向往，懷著對春天的絕望。

離去了。

沒有華麗的辭藻，沒有優美的詞句，卻有著對祥林嫂的同情和理解，有著對時代的深刻感悟。

對接教材，設計研究專題，激發學生自覺閱讀的興趣。營造“美、趣、智”的學習情境，創設“親、助、樂”的師生情境，使師于“權威、顧問、同伴”角色中作選擇，使生于“競爭、合作”關系中作處理，使師生在主動與受動的角色扮演中形成良性推進的和諧關系。以美啟真、求美至真，在理性認識中滲透著非理性因素，非理性認識中滲透著理性因素，引導學生于小說中獲得美感享受，引導學生于閱讀中體悟深層的“善”。在師生間、學生間的合作與交往中，使學生在一種和諧的美中感悟社會倫理，形成良好個性。

參考文獻

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作者簡介：劉彥，男，本科，中學一級，研究方向：蘇教版語文、課程教學、“生本”教法。

（編輯：龍賢東）