顯隱性教學協同作用下外語閱讀策略培訓總結與分析

王 巾

(長春師范大學外語學院，吉林長春130032)

據調查發現，非英語專業大學生學習策略的使用與教師學習策略的教授之間存在顯著性差異，且多數學習策略與教師教授的學習策略之間沒有統計上的相關［1］。教與學之間分離的原因主要有以下幾點:第一，基礎教育乃至高等教育階段以應試為主要目的的語言學習使學生形成了一定的固化學習模式，學習策略意識淡薄，策略學習的重要性往往被忽視。第二，學習者的學習以及生活經歷使其對學習策略的接受程度產生差異。教育的目的是培養終身學習的習慣和能力，“授人以魚不如授人以漁”。因此，有必要提高學生對學習策略的認識并引導學生對已有策略進行評價和再認識，這對學生的終身學習具有積極的建構意義。

一、顯性隱性教學與學習策略培訓

語言知識可分為顯性知識和隱性知識兩大類。心理學界一般認為，顯性知識是有意識的知識，而隱性知識是潛意識的知識。顯性教學指的是教師將所要教授的知識體系，系統地、有次序地教授給學生。教師在課堂上通過解釋概念、講解語言規則、舉例說明，有意識地讓學生操練，從而達到教學目標。顯性教學強調教師在知識傳授中的主導作用，主要概念要先教，然后才是結合具體語境的學習。隱性教學指的是教師不直接教授所學知識，而是通過一定的語境或情境讓學生自己領悟或歸納所教授的知識點，強調學生探索中的領悟與學習。顯性知識教學和隱性知識教學的結合是大學外語課堂教學的主要手段。顯性的語法教學有助于學習者語言知識和中介語的發展［2］;結合音頻視頻的隱性教學方式則強化了模擬真實交際情景下的隱性知識輸入，彌補了外語課堂缺乏真實語境的不足。

將顯性教學與隱性教學結合是外語教學的一條有效途徑。一般認為最佳的語法教學方式是顯性教學與隱性教學的結合，以隱性教學法為主，以顯性教學法為輔［3］。在教授英語閱讀策略的過程中，學生首先要對閱讀內容進行解碼和解讀，而閱讀策略的應用是在更高層次上進行的，因此閱讀策略培訓不可避免地要建立在對外文閱讀理解的基礎上。Schmidt提出注意假說，認為只有注意到的知識才能學得到［4］。在此基礎上，他提出了“注意”的三個層次，即“察覺”“注意”和“理解”。

第一個層次是“察覺”。這一過程是語言學習者獲得感覺意識的過程，即閱讀者通過眼、耳、身對閱讀內容所產生的感覺。第二個層次是“注意”。這一過程是語言學習者獲得意象意識的過程，強調注意力的選擇和分配，即語言學習者在一定的意向性主導下，在當下和或過往記憶的基礎上進行格式塔轉換式的聯想和想象，產生對事件的感受。這樣的感受通過自身感知獲得，表征為意象(image)。這里所說的意象不是一個模糊的整體，而是在注意力引導下的有特定指向的意象形式。第三個層次是“理解”。這是對前一層次中的語言意象進行概念化和語碼化從而獲得更深層次的語言意識的過程［5］。學習策略知識屬于語言學習的顯性知識，實驗表明學習策略具有可教性。外語閱讀策略的顯性教學可分為以下幾個步驟:首先，對與外語閱讀相關的學習策略知識和元認知知識的講解。其次，對閱讀策略在具體閱讀任務中應用過程的演示。最后，對閱讀任務完成情況的評估和總結。

二、培訓設計

(一)研究問題

基于以上理論，我們在大學外語閱讀課堂上結合顯性和隱性教學法展開閱讀策略教學。我們的假設是:結合顯性隱性教學法講解學習策略，與單純的隱性教學法相比，能更加有效地提高學生對學習策略的認知。

(二)研究方法

學期初，我們通過結構性和非結構性問卷了解學生閱讀策略的認知和使用情況，并對學生進行概括大義能力、預測內容能力和猜測意義能力的筆試。對問卷數據和筆試成績進行定性和定量分析。學期末，對閱讀能力再次進行測試，對兩組的前后兩次測試數據分別進行組間和組內對比分析。被試為長春師范大學非英語專業大二學生，培訓時間為一學期。因采用分級教學模式，兩個班級學生的英語水平大致相同。在此種情況下，一個班級為實驗班，對其進行顯性和隱性結合的教學方法;另一個班級為控制班，僅對其進行隱性教學。

(三)測量工具

測量采用定性和定量研究相結合的方法。通過對有關閱讀策略問題的定性分析，了解學生對閱讀策略的整體理解情況。結果表明學生對閱讀策略缺乏明確和深刻的認識，他們雖然在閱讀中會不自覺地用到其中一些，比如尋讀、略讀策略，但是對猜測詞義、預測內容、推理、概括大意、評價等策略極少或從未使用過。針對學生閱讀策略的使用情況，我們設計了能反應學生目前閱讀策略使用情況的閱讀策略問卷，問卷內容包括猜測詞義、對閱讀內容進行預測和推理、概括大意、評價閱讀內容。用SPSS軟件對閱讀策略問卷進行定量分析。兩班共有67名學生參加測試，數據全部有效，因此樣本數量為67。利用總分將數據分為高分組和低分組，并對高分組和低分組進行獨立樣本t檢驗。測試結果表明在22個項目中，有14項具有較好的區別力。

(四)教學模式

第一步，講解閱讀策略知識，強化學生學習策略顯性知識。根據調查問卷的情況，學生目前普遍掌握了尋讀、跳讀的閱讀策略，因此教師選擇了猜測詞義、推斷內容、概括大意的學習策略以擴展和深化學生的策略知識。第二步，在外語課堂對閱讀策略在具體閱讀任務中的應用過程進行演示，強調學生的體驗過程。為提高學生學習的滿足感，增強其學習信心，教師應選擇適合學生水平的策略進行演示。比如，在講解猜測詞義這一策略時，讓學生注意是通過構詞法、語境信息還是文化背景知識進行猜測。另外，顯性教學強調對整體內容的理解，比較適合概括大意這一策略的講解。同時，為提高學生的注意力和興趣，教師可選擇與課本主題相關的內容新穎有趣的文章，從中設計策略講解的切入點，通過展示自己的思考過程，向學生演示概括大意閱讀策略的具體應用。這一過程實際是對思維過程的展示，也是教學的核心，教師可以重復演示，以加強學生的印象，并通過課堂練習和提問讓學生反復模仿和體會所涉及的思考過程。第三步，教師對閱讀任務完成情況的評估和總結，促進學生自身對學習效果的監督和反思。教師針對學生的總結，將各種策略的應用情況及時進行整理并向學生反饋，通過促進學生自身的反思或學生之間的交流，認知主體對學習策略的認識將產生質的飛越。由于外語水平影響策略教學的有效性，教師還應該針對不同語言水平學生的學習進展情況，及時作出相應教學調整，并進一步強化相應策略的應用。

三、培訓結果與分析

表1 組統計量

表1描述了實驗班和控制班在學期前后兩次閱讀測試中的平均成績，實驗班35人，控制班32人。實驗班進行顯性和隱性教學，控制班只進行隱性教學。前測中，實驗班平均成績為69.54分(保留到百分位)，控制班為68.81分;后測中，實驗班平均成績為72.80分;控制班為67.59分。前測中兩班平均分較接近，后測中有較明顯差異。然而在前后兩次測試中兩班平均分的差異是否顯著，是否具有統計學意義，需要將兩班平均分進行獨立樣本t檢驗。由表2可見，兩次測試的方差均相等，前測中雙側顯著性檢驗系數為.756(﹥.05)，在95%置信區間內含有0，因此前測中實驗班和控制班平均分差異不顯著，且不具有統計學意義，兩班級學生閱讀能力可視為在同一水平上。后測中雙側顯著性檢驗系數為.019(﹤.05)，在95%置信區間內不含0，因此后測中實驗班和控制班平均分具有顯著差異，且具有統計學意義，實驗班平均分明顯高于控制班。

表2 獨立樣本檢驗

為了更清晰地體現實驗班和控制班閱讀能力的變化情況，再分別對實驗班和控制班前后兩次測試結果進行分析。表3描述了實驗班和控制班經過一學期的培訓閱讀成績的變化情況。實驗班平均分增加了3.25分(保留到百分位)，雙側顯著性檢驗系數.000，遠小于.05，在95%的置信區間內不含0，說明實驗班平均分顯著增加;控制班平均分減少了1.21分，雙側顯著性檢驗系數.380，遠大于.05，且在95%的置信區間內含有0，說明控制班平均分雖略有減少，但變化不顯著，并不具有統計學意義，閱讀水平沒有發生任何變化。

總結以上分析，可以得出:在原有閱讀水平相同的條件下，采用顯性教學法和隱性教學法相結合的實驗班，經過短短一學期的培訓，閱讀成績產生了顯著提高，而采用傳統的隱性教學的控制班閱讀水平與學期初相比并沒有出現變化;并且在后測中，實驗班與控制班的成績出現了顯著差異，實驗班的閱讀成績顯著高于控制班。雖然樣本的局限性在一定程度上可能影響研究的結果，但是結合了顯性教學的閱讀策略教學使學生的閱讀水平產生顯著提高，說明了這種教學模式對學生閱讀策略的認知和運用以及學生的閱讀能力是非常有效的，值得進一步研究和推廣。

［1］郭燕.大學英語師生學習策略教授與使用的相關性實證研究［J］.外語界，2007.

［2］高海英，戴曼純.中國學生英語關系從句外置結構的習得—顯性教學與隱性教學實證研究［J］.外語教學與研究，2004(6).

［3］Ellis.Instructured Second Language Acquisition:Learning in the Classroom［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［4］Schmidt，R.W.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990(11):129 －152.

［5］李恬.從心智視角看內隱教學與外顯教學的協同效應［J］.山東外語教學，2014(2).