基于行動導向的“站點式”學習法在護理教學中的實踐與探索

李瑩

（湖南中醫藥高等專科學校，湖南 株洲 412012）

基于行動導向的“站點式”學習法在護理教學中的實踐與探索

李瑩

（湖南中醫藥高等專科學校，湖南 株洲 412012）

從教學準備、教學實施、教學效果評價幾方面對德國行動導向教學模式中的“站點式”學習法在我國護理教學中的應用進行介紹，總結其優、缺點，并提出解決對策，從而促進學生自主學習，培養護士核心能力。

行動導向；學習方法；護理教學；護士核心能力

“行動導向”是德國職業教育教學中占主導地位的教學模式及方法，其目標是培養學生具備從事相關職業所必需的“關鍵能力”[1]。就護理專業而言，即培養護士的核心能力，包括評估和干預能力、交流能力、批判性思維能力、人際交往能力、管理能力、領導才能、教育能力及知識綜合能力[2]。“行動導向”實質上更傾向于建構主義學習[1]。建構主義將學習目的定位在一個重復發生的過程中，學生的學習活動經歷了建構—重構—解構的循環過程。首先，學生理解及應用新的學習內容，是通過對認知對象自主、自覺地建構并將其整合到自身原有知識結構中，教師的責任在于營造適宜的環境；其次，知識重構的過程重在學生個人的發現，通過自由和自主決定將重構知識與原有知識結構相聯系，教師的作用是把專業知識轉化為便于學生建構的可能形式；最后，知識的解構過程則是學生在與他人交流的過程中，從另外的視角對所獲得的認知結構進行新的建構和重構[3]。

“站點式”學習法是基于行動導向教學模式的一種學習方法，在2012年全國中職護理專業骨干教師師資培訓中，來自德國巴伐利亞州一所護士學校的護理專家格蘭茨·昆特校長向我們介紹了這種學習方法，并且讓我們進行體驗。之后筆者將其應用到教學中，現以“三腔二囊管壓迫止血術護理”為例，對其教學組織予以說明。

1 實踐對象

2013年2—4月，在“內科護理：消化系統疾病病人的護理”教學中，以我校2011級護理大專4個班為主體，每班學生隨機分為傳統教學對照組及“站點式”學習組。

2 教學準備

2.1 確定教學任務，并分解為各站點的子任務

“三腔二囊管壓迫止血術護理”為第四章“消化系統疾病病人的護理”所有理論課結束后的實訓教學內容，課時為2學時，且此前學生已經學習過鼻飼管及胃管的操作技能。確定教學任務后，在不同的教學空間里分3個階段實現，“教、學、做”一體化，使學生從理論到實踐全面掌握某項技能，最終完成該項任務[4]。教師備課時吃透教材、選取臨床實例，將“臨床工作情境”構建成為“學習情境”，根據學生的學習層次、已有理論與技能基礎，結合學生心理特點，將教學任務“三腔二囊管壓迫止血術護理”分解成各站點子任務（見表1），以任務驅動學習過程，使學生在輪換到一個站點時能夠重點關注子任務的解決，而非以往教學中強調掌握所有重點、難點。各個站點的子任務又有部分內容相互重復，學生在各站點輪換中既完成本站子任務的建構，又對已經完成的子任務進行重構，在這個重復過程中逐步發現自身不足或指出他人不足，最終完成對所學知識、信息的解構與重構，更好地實現生生互動，促進學生自主學習。

表1 各站點子任務、場地用物及學生活動

2.2 場地準備

為學生提供舒適的學習空間，站點安排既方便學生在各站點之間輪換，又有利于教師觀察、監控各組學習活動。每張操作臺配備5～6張坐凳，治療床均配備治療車及床頭柜。實驗用物統一放置，由學生自己選取、準備。實驗場地的具體安排及站點輪換路線見圖1。

圖1 實驗場地平面圖（包括站點輪換路線）

2.3 學生準備

教師提前向“站點式”學習組學生說明要求及考核評價方式，學生自行分組，每組5～6人，每人備好紙筆，確定組長。

3 教學實施

第一階段（約15分鐘）：學生在多媒體教室觀看電教片，教師示教、講解操作要點。

第二階段（約60分鐘）：學生在實驗室分組，站點輪換，教師巡視觀察。

教師建構學習情境、學生分組進入站點學習后，每10～12分鐘進行站點輪換，教師在各站點間巡視觀察。在合作學習中，教師充當管理者、促進者、咨詢者、顧問和參與者等多種角色，旨在促進整個教學過程的發展，使學生與新知之間的矛盾得到解決[5]。建立多邊型教學關系，在師生互動、生生互動中促使小組成為相互依賴又分工明確的團隊，達到學習效果最大化。教師通過建立和諧、民主、安全、信任的課堂心理環境來喚醒學生的參與意識，提高其參與水平，包容學生在課堂上所犯的錯誤，鼓勵學生積極投入教學活動。同時突出生生互動的重要地位，兩項操作練習要求學生進行角色扮演，其他子任務也由學生討論后共同完成；在組內練習出現爭議或站點輪換超時等情況時，組長及時進行溝通解決。在這個階段，教師以“導”為主，學生以“演”為主，改變以往教師自導自演、學生各自練習的模式。

第三階段（約15分鐘）：抽查考核，檢驗學習效果。

站點輪換完成后，教師在各組隨機抽取一名學生，要求其完成站點任務，所有學生共同參與考核評價。本著“不求人人成功，但求人人進步”的原則，考核評價不打分，只評價其優缺點，為其查缺補漏，教師對其任務完成情況以等級進行評價，并且該等級為其小組所有成員的共同評價結果。結果發現各組抽考到的學生都基本能夠完成考核任務。這樣形成“組內合作、組間競爭”，使得評價重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標，同時也更重視過程性評價而非以往單純以期末技能考核成績為主的終結性評價。

4 以學生參與為主的教學效果評價反饋

由于國內以學生參與為主的教學效果評價相關研究不甚成熟，因此借助德國護理教育中常用的效果反饋圖加以改良，進行教學效果的檢測（見圖2、圖3）。教師將其畫在教學白板上，告訴學生填寫評價的方法，如課堂氣氛溫度計表述為“36℃正常體表溫度——氣氛一般，沒有調動積極性；30℃——有點冷；25℃及以下——氣氛冷清，沒有興趣；40℃——能夠激起學習興趣；50℃——氣氛很融洽，愿意進行練習；60℃及以上——氣氛十分活躍，主動參與學習”等。重點及難點、教導方法以百分制計算，教學效果由學生個人進行評價。教師將其置于教室門口，學生在課間、下課時自行填寫，教師不參與也不干預，僅在下次課前收集反饋評價以促進教學。學生很快接受這種評價方式，結果顯示：（1）傳統教學對照組的課堂氣氛主要集中在25～36℃區間，明顯低于“站點式”學習組的50℃以上區間；（2）傳統教學對照組的教學效果明顯低于“站點式”學習組（見圖3）。學生親身感受到教師重視并尊重其意見，增強其“向師性”，在平等融洽的師生關系中更加主動地參與教學活動。

圖2 課堂氣氛溫度計

圖3 教學效果散點圖

5 討論

5.1 “站點式”學習法的優點

該法以學生為主體，以行動為導向，尤其適用于實訓教學或理論課的復習、總結。在各站點任務驅動下，更好地實現“教、學、做”一體化。每個站點既緊密聯系又各有側重，一次重點解決一個問題，學生的注意力更加集中，能夠更好地突出重點、難點。站點的分散能夠有效解決時間、空間、實驗用物不足等問題，提高學習效率，增加學生動手機會，學生學習的主動性明顯提高；增加了組內各成員的溝通，形成目標一致、相互依賴的團隊，促進個體主動學習，使學生個人的溝通能力、社交能力、知識綜合能力以及部分學生的管理能力得到鍛煉和提升。同時在矛盾沖突的解決中滲透了評判性思維的訓練，進一步培養了護士核心能力。

5.2 “站點式”學習法的缺點及解決方法

（1）當各站點任務完成進度不一致時，輪換時會出現“交通堵塞”，主要與各站點任務本身的難易程度以及各組學生的基礎水平不同有關。解決方法：任務設置難易程度應合理、平均，分組時應考慮學生個人基礎，盡量做到組間均衡，避免“強者恒強、弱者愈弱”，影響學生的學習積極性。（2）教師對各站點的監控程度可能對學生的學習主動性產生影響，關注度高的站點學生往往更加積極主動，因此教師應在巡視觀察中進行適當調節。（3）學生對任務的完成標準與教師的期待有差距，主要與雙方對任務的理解不一致有關，因此教師設置任務時應盡量明確，同時向學生說明清楚，并在隨后的監控中適時進行干預、引導。（4）將操作流程進行“站點式”剖析，雖然可將重點、難點突出，但在一定程度上也減弱了學生對操作整體性的重視與認知，可能會造成其理解的片面性。解決方法：仔細研究各站點任務的設置以及連貫性，并且以課后開放實驗室、學生自行練習完整流程的方式進行彌補。

5.3 教師應對角色轉變的策略及建議

教師應牢固樹立“為學生服務”的意識，轉變以往高高在上的“專家”角色，應用“皮格馬利翁效應”，在“站點式”教學中充分相信學生能夠依靠自己及團隊的力量完成各站點任務。當發現學生錯誤后，盡量避免直接糾正，先讓組內成員進行判斷評價，然后對其中沒有發現的問題進行補充說明，這樣既能避免影響學生的積極性，又能讓學生體驗正確及錯誤方法的不同效果，自己尋找答案，自主地對知識、技能進行建構、解構和重構。“站點式”學習法要求教師積極進行教學經驗交流、開展教學研究，在師師互動中準確把握學情，靈活調節課堂節奏，科學設置各站點任務，提高教學水平。

5.4 構建新的課程考核評價指標體系及教學評價體系

效果反饋圖雖然形象直觀、容易引起學生興趣，且方便靈活，其關注指標（即坐標名稱與單位可調換，如縱軸“小組活動成果”、橫軸“個人在小組中的作用”）可根據教學需要進行調整，以幫助教師快速進行課堂調節，起到教學相長的作用；但由于關注點集中，有一定的主觀性，所以不能全面評價教學效果。因此應進一步研究以學生參與為主的教學效果評價，構建新的課程考核評價指標體系。課程結束時對學生的職業綜合素質考核評價以小組為單位進行，內容涉及角色模擬、團隊協作、語言溝通、操作技術及應變能力5項，結合組間評議和教師評議，最終給出期末實驗評定[6]。同時加大過程性評價所占比重，促進學生主動學習。

[1]徐朔.論“行動導向教學”的內涵和原則[J].職教論壇，2007（20）：4-7. [2]鞠永熙，孫峰.護理教育中護士核心能力培養路徑探析[J].實用臨床醫藥雜志：護理版，2009，5（7）：91-93.

[3]劉邦祥，吳全全.德國職業教育行動導向的教學組織研究[J].中國職業技術教育，2007（5）：51-55.

[4]李軍.“教、學、做”一體化任務驅動型高技能教學模式構建[J].職業技術教育，2009（8）：39-40.

[5]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.

[6]沈旭慧，林梅，姚金蘭.基于職業核心能力培養的《護理學基礎》課程教學的改革[J].護士進修雜志，2012，27（23）：2139.

G424.1

B

1671－1246（2015）03－0082－03

注：本文系2012年全國中職護理專業教師國家級師資培訓學習推廣成果（湘教通[2012]282號）