教師實(shí)踐性知識的生成路徑探析

南臘梅 李 玲 段偉紅

（咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

教師實(shí)踐性知識的生成路徑探析

南臘梅 李 玲 段偉紅

（咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

教師是承擔(dān)著教書育人責(zé)任的專業(yè)人員，對教師來說，僅僅具有理論知識是不夠的，還需要在行動中進(jìn)行不斷的反思，構(gòu)建自己的實(shí)踐性知識。本文主要從教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵、教師實(shí)踐性知識的形式構(gòu)成要素入手，探討教師實(shí)踐性知識的生成過程及路徑。

教師實(shí)踐性知識 構(gòu)成要素 生成過程 生成路徑

師范生在走向教師崗位之前，都學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等大量的理論知識，但是到實(shí)踐中還是不會教書，與經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師相比，在處理各種教育教學(xué)問題時(shí)顯得青澀而手足無措，這與師范生缺少深刻而豐富的實(shí)踐性知識有很大的關(guān)系。那什么是實(shí)踐性知識呢？

一、教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵

教師作為一門專業(yè)，需要一定的知識為條件，教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的知識積累，而且需要有效的知識增長和更新機(jī)制。對于教師應(yīng)具有什么樣的知識，學(xué)者提出了很多不同意見，對教師所具有知識的分類也有很大差異。一般我們可以粗略地將教師的知識分為：理論性知識和實(shí)踐性知識。前者是原理型的、被編碼過的知識，可以通過講授和閱讀而習(xí)得。后者包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的知識，即教師對理論性知識的理解、解釋和運(yùn)用。

教師實(shí)踐性知識的大部分內(nèi)容屬于“默會知識”，可以被“做出來”，但不一定能夠明確地被語言所表達(dá)，只可意會，不可言傳。教師的實(shí)踐性知識具有可反思性，還具有強(qiáng)烈的實(shí)踐感和行動感。總而言之，教師實(shí)踐性知識是指教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。

二、教師實(shí)踐性知識的形式構(gòu)成要素

教師實(shí)踐性知識是在教師的教育實(shí)踐中不斷形成和變化的，同時(shí)也是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程。教師實(shí)踐性知識在形式上由哪些要素構(gòu)成？這里主要采用陳向明等研究者的觀點(diǎn)，即教師的實(shí)踐性知識主要由主體、問題情境、行動中反思和信念這四種要素構(gòu)成。

（一）主體

教師實(shí)踐性知識的擁有者是教師，實(shí)踐性知識來自教師自己的教育教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”，教師是教學(xué)實(shí)踐的親歷者、體驗(yàn)者，在實(shí)踐中教師對自己所遇到的問題進(jìn)行思考、嘗試解決。在這個(gè)過程中，教師親自體驗(yàn)自己解決問題所采用的方式和效果。當(dāng)然面對同一問題，教師由于自身生活經(jīng)歷、信念、經(jīng)驗(yàn)等的不同，解決的方式和效果不一樣，最終對實(shí)踐性知識的表達(dá)方式也不一樣。

（二）問題情境

教師實(shí)踐性知識生成的前提是教師必須面臨一個(gè)令其困惑的、有待解決的問題，這一問題無法脫離教師的教育教學(xué)情境，而且情境就在教師的實(shí)踐性知識中。只有教師面對需要解決的具體問題時(shí)，才表現(xiàn)出自己獨(dú)特的判斷力、行動力和教學(xué)智慧。

（三）在行動中反思

教師必須采取行動解決令自己困惑的問題，在行動中不斷反思其通過問題的解決所獲得的“經(jīng)驗(yàn)”，不斷實(shí)踐和建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識。以行動中反思為核心的“知識”是能力型的、身體化的、形成性的，不像理論性知識那么固化、靜態(tài)、確定和精確。

（四）信念

教師實(shí)踐性知識作為一種“信念”，其真實(shí)與否、有用與否，還有賴于教師在下一步問題解決中進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，是一個(gè)動態(tài)生成，不斷豐富的過程。它需要教師將這個(gè)信念放到當(dāng)下新的真實(shí)的情景中進(jìn)行考量，必要時(shí)對該信念進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)適和改造。

三、教師實(shí)踐性知識的生成過程

由以上對教師實(shí)踐性知識的形式構(gòu)成要素的闡釋，可以看出這些要素在教師實(shí)踐性知識的生成過程中是一種動態(tài)關(guān)系。教師的實(shí)踐性知識也是在教育教學(xué)實(shí)踐中動態(tài)生成的，它的生成一般經(jīng)歷以下幾個(gè)過程。

（一）教師以已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)形成自己的實(shí)踐性知識

教師在行動開始之前，以自己原有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)形成實(shí)踐性知識，該知識可能是明言的，但大多數(shù)是緘默的。它具有教師的個(gè)人特征，與教師自身的經(jīng)歷體驗(yàn)有很大的關(guān)系，并通過教師身體化的行動表現(xiàn)出來。它表征的是實(shí)際指導(dǎo)教師行動的“使用理論”，而不是教師的“信奉理論”，它通常的表征形式為意象、隱喻、故事、案例等。

（二）教師的實(shí)踐性知識受到挑戰(zhàn)

當(dāng)教師遇到一個(gè)令自己困惑的問題情境時(shí)，形成其意

識上的矛盾沖突。由此，教師的實(shí)踐性知識被激活，被教師自己所意識到，成為顯性知識。但已有的實(shí)踐性知識不再適合于新的問題情境，也不能解決問題，需要改進(jìn)和調(diào)整，教師的原有實(shí)踐性知識受到挑戰(zhàn)。

（三）教師在行動中反思

由于教師的實(shí)踐性知識受到挑戰(zhàn)，教師通過在教育實(shí)踐的行動中進(jìn)行反思，與情境（包括學(xué)生、研究者、問題本身、環(huán)境等）對話，對問題情境進(jìn)行重構(gòu)。教師在行動中反思的過程中，可供教師使用的媒介有：學(xué)生、同事、學(xué)習(xí)共同體、人工制品（教具、學(xué)具等）、書籍、信息、生活事件、內(nèi)部說服性話語和權(quán)威性話語等。教師可以根據(jù)問題的具體情境，使用相關(guān)的媒介，在實(shí)踐中探索解決問題的方法。

（四）教師形成新的實(shí)踐性知識

教師通過在行動中反思形成自己新的實(shí)踐性知識，并且因其運(yùn)用所取得的教學(xué)效果而被確認(rèn)為“真”的信念。新的實(shí)踐性知識以舊的實(shí)踐性知識作為母體，但它已經(jīng)有所發(fā)展，適合于新的問題情境。教師在以后的教學(xué)中，新的實(shí)踐性知識還會隨著情境的變化而不斷發(fā)展和變化。當(dāng)然，不同教師在類似的教育情境中可以借鑒這個(gè)教師的實(shí)踐性知識，但由于作為知識主體的教師具有不同的個(gè)人特質(zhì)、生活經(jīng)歷、教育背景、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷等，他們在使用該教師的實(shí)踐性知識時(shí)會有自己個(gè)性化的創(chuàng)新和發(fā)展，生成與該教師不同的實(shí)踐性知識。

四、教師實(shí)踐性知識的生成路徑

結(jié)合以上對教師實(shí)踐性知識生成過程的梳理，嘗試提出以下幾種有代表性的教師實(shí)踐性知識生成的路徑。

（一）教師實(shí)踐性知識的雙路徑生成

舍恩在闡述專業(yè)人員的思維時(shí)將“行動中反思”作為專業(yè)人員的一種核心能力，是實(shí)務(wù)工作者在處理如沼澤地一樣充滿不確定性的實(shí)踐困境時(shí)所表現(xiàn)出來的一種藝術(shù)。教師作為專業(yè)人員，當(dāng)然必須具備在行動中反思的能力。此外，阿吉里斯和舍恩在他們的行動理論中區(qū)分了實(shí)踐者的單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)。在單路徑學(xué)習(xí)中，教師維持著現(xiàn)存的主導(dǎo)變量或一些穩(wěn)定的價(jià)值觀，即使在教學(xué)生活中遭遇沖突，也只尋求行動策略的改變維持價(jià)值域的恒定性。在雙路徑學(xué)習(xí)中，教師學(xué)習(xí)改變恒定性領(lǐng)域本身，即改變主導(dǎo)變量，也就是在相互競爭的多套標(biāo)準(zhǔn) （如價(jià)值觀或理論范式）之間作選擇。

教師實(shí)踐性知識的雙路徑生成是指教師在通過改變自身的價(jià)值觀解決困擾自己的問題情境的過程中形成實(shí)踐性知識。教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到一個(gè)令自己困惑的問題情境，通過在行動中反思，原有的使用理論再三受阻，僅僅改變行動策略不能成功解決問題，需要教師對使用理論或者自己的價(jià)值觀進(jìn)行調(diào)整和改變，從而對實(shí)踐進(jìn)行批判的解放性反思，才能逐漸解決問題。通過在行動中反思生成的知識慢慢成為教師的緘默知識，成為其日常行為后面的主導(dǎo)信念或價(jià)值域中的一部分，使其在課堂內(nèi)外與學(xué)生的交往中做出與之相應(yīng)的自動決策反應(yīng)，并有可能在遇到新的困境之后重新得到審視和發(fā)生變化。

（二）教師實(shí)踐性知識的應(yīng)激式生成

教師實(shí)踐性知識的應(yīng)激式生成是指教師在面臨突發(fā)的問題情境時(shí)，在快速解決問題的過程中形成新的實(shí)踐性知識。教師在實(shí)踐中如果遇到了一個(gè)未知的全新情境，通常沒有可資利用的現(xiàn)成解決方案，必須在行動中反思，隨機(jī)應(yīng)變。隨著問題情境的推進(jìn)，教師的“行動”和“反思”也在不斷演進(jìn)，直到問題情境終止，教師在與情境的互動中產(chǎn)生了新的實(shí)踐性知識。在教師實(shí)踐性知識的應(yīng)激式生成中，作為主體的教師對于情境的回應(yīng)及行動中的反思都是直覺型的，沒有嚴(yán)密的邏輯，但在行動中反思的推動下，教師的信念逐漸發(fā)生變化，這些新信念都處于未固化狀態(tài)。只有當(dāng)教師在問題情境終止后，進(jìn)行“行動后反思”，才能固化形成內(nèi)隱的、個(gè)性化的新信念，即教師的實(shí)踐性知識。

（三）教師實(shí)踐性知識的漸進(jìn)式生成

與教師實(shí)踐性知識的應(yīng)激式生成不同，教師實(shí)踐性知識的漸進(jìn)式生成跨越了一段較長的時(shí)間，是教師在實(shí)踐中遭遇問題情境、在行動中反思、逐漸建立信念的過程中不斷生成的。當(dāng)教師面臨新的問題情境，原有的行動策略失靈了，教師依然努力尋求解決問題的方法，經(jīng)過堅(jiān)持不懈地探索與不斷嘗試，不斷修正和建構(gòu)著自己的實(shí)踐性知識。

教師實(shí)踐性知識的應(yīng)激式和漸進(jìn)式生成過程中可能存在雙路徑生成，不管通過何種路徑生成自己的知識，都需要教師時(shí)時(shí)處處做有心人，在行動中反思，在行動中研究，才能形成自己獨(dú)特的指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識。

［1］陳向明，等著．搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2011.7.

［2］鐘啟泉.“實(shí)踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）.

［3］陳向明.對教師實(shí)踐性知識構(gòu)成要素的探討［J］.教育研究，2009（10）.

［4］姜美玲.論教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)屬性與衍生特征［J］.教育理論與實(shí)踐，2010（7）.

本文是咸陽師范學(xué)院專項(xiàng)科研基金項(xiàng)目的研究成果之一，項(xiàng)目主持人是南臘梅，項(xiàng)目編號：12XSYK064。