美國中小學(xué)教師職前教育課程設(shè)置的研究述評

于淼+蘇云晶

摘要：美國經(jīng)過多年的教育改革，職前教師教育課程設(shè)置具有課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范化、課程目標(biāo)時(shí)代化、課程結(jié)構(gòu)綜合化、課程內(nèi)容多樣化的特點(diǎn)。因此，如何以教師教育專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向設(shè)置課程目標(biāo)、突出多元文化內(nèi)容整合、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、理論課程與實(shí)踐課程相融合，是當(dāng)今我國教師教育課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)需要學(xué)習(xí)和思考的。

關(guān)鍵詞：美國;職前教師教育;課程設(shè)置

中圖分類號：G649.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2015）12-0028-02

美國有組織的師資培訓(xùn)始于19世界初，在近二百年的歷程中，經(jīng)歷了師范學(xué)校發(fā)展階段、師范學(xué)院發(fā)展階段以及綜合大學(xué)教育學(xué)院發(fā)展階段。從宏觀上看，美國師范教育不斷走向大學(xué)化、專業(yè)化、綜合化;從微觀上看，相對于大學(xué)化、專業(yè)化、綜合化這些外部的變化，美國教師職前教育更關(guān)注實(shí)質(zhì)性的內(nèi)部革新。美國不同時(shí)期教師教育課程的特點(diǎn)，既有課程專業(yè)化發(fā)展的共同趨勢，也有其本民族的文化特色。

一、美國中小學(xué)教師職前教育課程設(shè)置特點(diǎn)

1課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范化

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范課程的尺度和準(zhǔn)則，具體描述了理想的課程在內(nèi)容、形式、呈現(xiàn)方式等方面應(yīng)具備的特征，并以此為依據(jù)，將各種課程標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)施情況進(jìn)行全面規(guī)范、引導(dǎo)、評價(jià)，保證所有課程標(biāo)準(zhǔn)的高質(zhì)量、一致性，為實(shí)現(xiàn)最后的教育目標(biāo)服務(wù)。美國基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)是為了保證所有學(xué)生可以享受均等的教育機(jī)會(huì)，并達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而頒布的綱領(lǐng)性文件。一般由內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和績效問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)組成。20世紀(jì)80年代以來，以教師教育課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為入口，在國家層面加強(qiáng)了教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)程。在霍姆斯小組的報(bào)告和卡耐基報(bào)告《準(zhǔn)備就緒的國家》的督促下，于1987年成立美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（National Professional Teaching Standards）委員會(huì)[1]，制定各學(xué)科的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從1994年起進(jìn)行“全國教師委員會(huì)資格教師”的認(rèn)證工作，到目前為止，已經(jīng)制定了28套各階段各學(xué)科的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，通過這些標(biāo)準(zhǔn)考試的教師就可以到全國各州任教。

2課程目標(biāo)時(shí)代化（科學(xué)化）

目標(biāo)是課程的出發(fā)點(diǎn)，也是課程的歸宿。它既能夠成為教師的教學(xué)內(nèi)容選擇與組織、實(shí)施與評價(jià)的依據(jù)，同時(shí)也是理想的教師形象的具體化呈現(xiàn)。 根據(jù)蔡斯對課程目標(biāo)的理解，課程目標(biāo)包括：課程的總體目標(biāo)即教育目的、課程的總體目的（aims）、學(xué)科的（領(lǐng)域的）課程目標(biāo)（goals）和課堂教學(xué)目標(biāo)（subjecetives）[2]。20世紀(jì)50年代，美國進(jìn)行了教育改革的“第一次浪潮”，教師被賦予“學(xué)者”的期望，認(rèn)為教師必須掌握系統(tǒng)的文化知識，特別是學(xué)科專業(yè)知識，從而為將來從事教育工作做好充分的準(zhǔn)備。到70年代，科學(xué)技術(shù)取得飛速發(fā)展，行為科學(xué)的全面滲透，以“控制”為核心的“技術(shù)理性”成為主旋律。70年代后，認(rèn)知科學(xué)取代行為科學(xué)，人們逐漸意識到單純的技術(shù)理性難以完成教育的重任。80年代中期，出臺(tái)兩份重要的報(bào)告：霍姆斯（Holms Group）小組的《明天的教師》和卡耐基教育與經(jīng)濟(jì)論壇的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》。這兩份報(bào)告都明確提出“教學(xué)專業(yè)化”這一概念，認(rèn)為“只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)變成成熟的職業(yè)時(shí)，公共教育之質(zhì)量才能提高[3]。在被譽(yù)為美國“第二次浪潮”的教育改革中，“專家型教師”（Teacher as Professional）超越了“技術(shù)型教師”，強(qiáng)調(diào)文理課程和學(xué)科專業(yè)課程的教育化，注重發(fā)揮教師的能動(dòng)性[4]。90年代后，“反思型教師”逐漸得到認(rèn)可，“反思型教師”成為美國教師的主流形象。“反思型教師”和“專家型教師”相互滲透，共同致力于提高教師的素質(zhì)和職業(yè)地位，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3課程結(jié)構(gòu)綜合化

盡管美國不同州培養(yǎng)模式各具特色，但是在課程結(jié)構(gòu)比例分配上卻不謀而合，課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“三分天下”的比例。依據(jù)美國教師教育鑒定委員會(huì)認(rèn)可的課程標(biāo)準(zhǔn)，美國小學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)主要由三部分組成：通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育科學(xué)課程[5]。通識課程在大學(xué)的前兩年完成，主要是為拓展學(xué)生的知識面，使得學(xué)生們具備寬厚的基礎(chǔ)知識，為未來的專業(yè)發(fā)展提供廣闊的平臺(tái);學(xué)科專業(yè)課程是為師范生提供與以后所教科目相對應(yīng)的學(xué)科，從而提高未來教師的專業(yè)素養(yǎng);教育科學(xué)課程是為師范生提供教育專業(yè)知識，主要包括教育理論、教育方法、教育技能、教育實(shí)踐等學(xué)科。以上三類課程的學(xué)時(shí)比例大致各占1/3，這一課程結(jié)構(gòu)對小學(xué)教師的培養(yǎng)具有重要意義，它使小學(xué)教師的職前教育課程“多而不雜、繁而不亂”，從而給師范生一定廣度的知識儲(chǔ)備和一個(gè)良好的知識結(jié)構(gòu)。

4課程內(nèi)容多樣化

美國教師教育課程構(gòu)成提倡綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域，避免單一學(xué)科體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)科多元化，既關(guān)注學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，又重視“國際化”與“民族化”。在課程內(nèi)容體系上，繼承西方“博雅教育”傳統(tǒng)。美國教師職前教育非常重視通識教育，通識教育課程比例達(dá)1/3以上。對于學(xué)科專業(yè)課程，美國實(shí)行主修與輔修相結(jié)合的雙修制，二者都沒有既定的教育內(nèi)容，這樣能夠充分體現(xiàn)小學(xué)教師教育課程內(nèi)容的靈活性。美國學(xué)校的教育實(shí)習(xí)通常安排在整個(gè)課程的最后，把未來教師派遣到相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中進(jìn)行。

二、美國中小學(xué)教師職前教育課程設(shè)置對我國的啟示1設(shè)置科學(xué)的教育目標(biāo)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

美國職前教師教育根據(jù)地方課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置以及不同年齡段的學(xué)生設(shè)置了非常具體且多維的課程目標(biāo)，具有明確的指向性和針對性，同時(shí)對職前教師的專業(yè)素質(zhì)也做了十分明確的要求。目標(biāo)包含了多方面的內(nèi)容，既要求教師掌握教學(xué)理論知識和教學(xué)技能，同時(shí)又要求教師樹立正確的知識觀、學(xué)生觀[6]。總之，教師教育發(fā)展的基本目標(biāo)就是培養(yǎng)具有與專業(yè)相對應(yīng)的社會(huì)職業(yè)道德，以及合理的知識結(jié)構(gòu)，具備教師專業(yè)發(fā)展的多維能力的優(yōu)秀教師。

2融合多樣的課程內(nèi)容，突出多元文化的整合

職前教師教育課程內(nèi)容，既要擴(kuò)大通識課程的范圍、加強(qiáng)教育科學(xué)課程，又要突出教育專業(yè)特色以及促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐化。課程內(nèi)容的調(diào)整要注重課程結(jié)構(gòu)的均衡性原則，從總體出發(fā)，統(tǒng)籌安排職前教師教育課程的整體設(shè)計(jì)。我國的學(xué)科專業(yè)課程占有絕大比重，大約占四分之三，而教師教育專業(yè)訓(xùn)練課程卻很薄弱，低于總體課時(shí)的10%。由此我國現(xiàn)有學(xué)者明確提出應(yīng)建立如下教師教育課程體系：專業(yè)理論知識模塊：學(xué)科概觀+中學(xué)學(xué)科核心知識提升;學(xué)科教學(xué)理論模塊：專業(yè)教材教法（宏觀）+專業(yè)微格教學(xué);學(xué)科教育實(shí)踐模塊：教育考察課+教育實(shí)習(xí);學(xué)科技能模塊：教材資源開發(fā)、教學(xué)軟件使用[7]。即我國教師教育課程應(yīng)拓寬通識課程范圍，加深教育科學(xué)課程，突出教育專業(yè)課程特色，以及促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐制度化。

3優(yōu)化合理的課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)課程模塊的編制

我國師范院校課程中，專業(yè)課占70%，公共課占20%，教育專業(yè)課占10%。美國教師教育課中普通教育課程占40%，學(xué)科專業(yè)課程占40%，公共基礎(chǔ)課占20%。相比之下，我國教師教育的課程明顯偏重學(xué)科課程，在某種意義上說是培養(yǎng)了“畸形”的教師。當(dāng)務(wù)之急，我們應(yīng)樹立前瞻性辦學(xué)思想，突出師范特色，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力，加強(qiáng)通識知識、拓寬專業(yè)知識，使教師教育課程結(jié)構(gòu)與在職教師所必需的知識相吻合，真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)[8]。

4重視教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，理論與實(shí)踐課相融合

美國職前教育課程對教育實(shí)踐非常重視，在時(shí)間上長達(dá)1年，并把教育實(shí)習(xí)作為取得教師資格證書的一個(gè)必要條件，這樣師范生的實(shí)踐能力培養(yǎng)得到了充分的保證。上世紀(jì)80年代，美國越來越多的州規(guī)定，“教師資格證書的申請者除了參加教學(xué)實(shí)習(xí)外，還應(yīng)通過見習(xí)獲得對學(xué)校情景的真實(shí)體驗(yàn)”[9]。隨著學(xué)科融合的不斷深入，美國教師教育課程中實(shí)踐課程的量也在不斷加大。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從90年代以來在美國至少有25%的教師教育課程設(shè)置在第一年的課程中就安排了教育見習(xí)，98.7%的教師教育課程設(shè)置在實(shí)習(xí)前安排了教育見習(xí)。此外，教師教育實(shí)習(xí)課程還應(yīng)注意理論與實(shí)踐相結(jié)合。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）與中小學(xué)建立合作關(guān)系。大學(xué)可以與中小學(xué)建立長期的合作關(guān)系，在切實(shí)提高職前教師的教育教學(xué)能力的同時(shí)，還有利于加強(qiáng)職前教師的自信心，使他們成為有信心、有能力、有自信的中小學(xué)教師。（2）在進(jìn)行教育實(shí)踐以外，還要適當(dāng)增加教學(xué)實(shí)驗(yàn)、暑期社會(huì)實(shí)踐、課外活動(dòng)指導(dǎo)等，從而培養(yǎng)職前教師教學(xué)和社會(huì)工作的能力。

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（責(zé)任編輯：朱嵐）