沈北大學城高校青年教師專業發展的現狀調查

孫超 姚遠 許靜 臧英杰 黨咨文

摘 要：高校青年教師的專業發展是一個動態的、連續的、長久的過程。各種因素對其專業發展都會產生積極或消極的影響。探討青年教師專業發展的影響因素是制定青年教師專業發展規則的前提。文章依據美國學者格拉特霍恩提出的教師發展因素論中提到的三個因素，設計了調查問卷，并進行統計分析，以期了解沈北大學城高校青年教師專業發展的現狀，進而為制定對高校青年教師的有針對性的培養對策提供借鑒。

關鍵詞：高等院校 青年教師 專業發展 調查

中圖分類號：F240；G645 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2015）12-220-03

一、沈北大學城高校青年教師專業發展的現狀

為客觀地把握遼寧省高校青年教師專業發展的現狀，本文以沈陽市沈北大學城6所高校為例，以美國學者格拉特霍恩提出教師發展的三個影響因素，調查了沈北大學城高校青年教師專業發展現狀，并進行了統計分析。針對沈北大學城高校的青年教師發放了200份調查問卷，回收了185份，回收率94.39%。在回收的問卷中，170份為有效問卷，有效率達到91.89%。調查問卷的設計第一部分為青年教師個人信息調查，第二部分為高校青年教師專業發展有關的因素問題（包括單選和多選題），第三部分是問答及建議題。

被調查的沈北大學城高校的青年教師男女比例基本平衡，其中26～35歲年齡段的教師比重較大，占70%以上；碩士和博士比例較大，占85.3%；任職年限集中在3～8年這個區間段，收入水平主要集中于3000～5000元水平，周課時數集中于15課時以內，職稱結構比較集中，講師占比較大，占71.2%。

1.青年教師專業發展狀況調查。美國學者格拉特霍恩在對教師發展影響因素的研究中認為，影響教師發展的因素主要包括個人因素、生活因素及工作環境因素、特殊活動因素三方面，三方面因素以復雜的方式彼此作用，共同影響教師的專業發展。青年教師個體相關因素主要包括：認知發展、生涯發展與動機發展。認知發展因素主要指認知活動過程，包括信念、想象、思維等。生涯發展因素以教師個人為中心，在教學領域經歷的崗位或職業、態度、價值觀以及愿望等；動機發展因素是教師專業發展的內驅力，目標吸引力越大，其成就動機就越大。

在調查青年教師個體專業發展現狀時，我們把對沈北大學城青年教師專業發展現狀調查相應的分為三個部分，即“教師專業發展個人因素、教師專業發展的途徑因素、教師專業發展的工作環境因素”。由于青年教師參加工作時間較短，因此對其認知發展和生涯發展因素的狀況未予考慮。

2.沈北大學城高校青年教師專業發展的個人因素調查。從事高等教育工作的動機及成就動機調查。調查顯示，沈北大學城高校青年教師從教的主要動機是教師職業的收入穩定性（36.5%）和教師個人的職業理想（32.9%），其次是時間自由支配（20%）和家庭朋友及其他因素（10.6%）。

對于參與調查青年教師的成就動機，調查結果顯示，沈北大學城高校的青年教師的成就動機較高，有21.77%的青年教師認為自己成就動機低或者較低，這部分教師感到，只需完成教學工作量和科研工作任務，個人的成長等其他方面較少考慮；有32.94%的教師成就動機一般，認為只要認真教好課、獲得領導、同行及學生的認可就可以了；有接近一半（45.3%）的教師有較強的成就動機，希望成為較有名氣的學者、受學生愛戴和尊敬的教師。我們認為，高校青年教師專業發展的內在動力是其成就動機，管理者必須緊緊抓住青年教師的成就動機，有的放矢地進行多方面的工作，真正調動起青年教師的勤奮好學、努力進取的積極性，自覺承擔起教書育人、提升教學質量和個人努力發展的責任，形成人人上進、比學趕幫超的良好氛圍。

青年教師所面臨的工作壓力調查。調查統計結果顯示，沈北大學城高校青年教師所面臨的壓力很大，有74.5%的教師感覺壓力大或很大，只有4.2%的青年教師感到壓力小、很小或者沒有壓力。而參與調查的青年教師感受到的壓力又源于科研工作（40.6%）、經濟收入（27.1%）和教學工作考核（18.2%）的壓力。

從教關注點的調查。調查顯示，高校青年教師最關注的是職稱晉升（31.8%）、經濟收入（34.1%）、學歷提升（17.6%）以及自我價值提升（7.1%）。相反，青年教師最不關注的反而是工作美譽度（4.1%）和人際關系（5.3%）。因此，在高校青年教師的培養方面，職能部門不僅要在職稱晉升、收入提高等教師關注的方面采取措施盡量滿足其期盼，更要在引領青年教師的職業理想、積極投身教育事業等方面下功夫。

青年教師專業發展意識調查。教師根據職業所賦予的要求，不斷學習符合教師角色期望和規范的精神追求，將以往的經歷、目前的專業水平和今后的發展規劃有機結合起來，“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”{1}，進而不斷促成和完善自我專業發展意識，這是一個長期的、動態的發展過程。調查結果顯示，沈北大學城高校大部分青年教師對自身的專業發展目標是不明確的。通過訪談，我們感到青年教師任職時間越短，這種情況就越明顯。原因是，青年教師入職的時間較短，缺乏教學工作是實踐，加之指導教師的系統指導、領導的不重視以及教師個人婚姻、家庭因素等。訪談教師中，很多青年教師提出，不清楚在教學中要達到什么水平或實現怎樣的目標，并且領導也很少提這方面的要求，讓他們看不到希望，有的青年教師剛剛參加工作不久就離職的現象，也很好地說明了這個問題。

自我發展意識及自我反思意識調查。調查結果顯示，有33.5%的青年教師認為自己缺乏自我專業發展意識，有較強烈的自我發展意識僅占被調查人數的16.7%，有自我發展意識的占49.8%。因此，在青年教師普遍缺乏自我專業發展意識的情況下，其自我專業發展很可能就成為一句空話。因為，自我專業發展意識模糊，就不能理智地認識自我專業發展的現狀，更不能很好地制定專業發展目標并付諸努力。其結果是青年教師專業發展的停滯不前。自我反思是教師自我專業發展意識的一個重要標志，這方面的調查結果顯示，青年教師進行教學反思的比例較高（61.76%），但經常進行教學反思的只占12.35%，有時反思的占大部分（49.41%），幾乎不反思的僅占14.7%，所以，高校院系部及指導教師應加強青年教師的自我反思意識的培養、教育和督促，青年教師應牢固樹立青年教師的不斷自我反思意識，不斷總結經驗教訓。

3.教師專業發展的途徑因素調查。目前，我國高校教師專業發展的主要途徑是教師培訓。為弄清沈北大學城高校青年教師專業發展的主要途徑，結合青年教師參加各種培訓的情況，進行了問卷調查。

專業發展途徑調查。結果顯示，沈北大學城高校較好地貫徹了《高校教師培訓工作規程》的規定，6所高校青年教師參加崗前、崗后培訓的比例很大，達到91.76%。主要形式是教師“資格證”培訓，參與人數最多，幾乎所有青年教師都參加了諸如《教育學》、《心理學》等培訓。除此之外，參與人數最多的途徑有：寒暑假期間參加的專業理論知識集中培訓（48.24%）、學術講座、系或教研室組織的教學研究活動（29.41%），學校組織的各種培訓或講座（27.06%）。調查結果顯示，高校青年教師專業發展培訓，除了崗前培訓和進修班、教研活動和研討班之外，而高層次的諸如參加學術會議、訪問學者、學術休假等少得可憐。

培訓價值調查。調查顯示，目前青年教師所參與的培訓項目，多數青年教師認為是必要的。對青年教師實現其專業發展認為價值很大和有價值的占51.8%，但是也應注意到，有48.2%的青年教師認為目前的教師培訓并沒有給他們的專業發展提供太大的幫助，甚至有25.3%的青年教師認為教師培訓對他們是沒有價值的。

4.教師專業發展的工作環境因素調查。高校青年教師的工作環境也影響其專業發展的實現，適宜的支持性工作環境對青年教師專業發展能夠起到良好的幫助和促進作用。因此，學校、院系的工作環境應該是鼓勵青年教師積極進取、不斷開拓、積極向上的環境氛圍。

人際關系調查。調查得知，有55.9%青年教師比較認可目前各學校的工作環境，也比較認可所處的主從型、合作型、競爭型人際關系，認為大家平等相待、相容，相互理解和幫助。但是也應注意到，有44.1%的青年教師認為人際關系不夠融洽、比較復雜、很難處理，認為人際關系中自我保護意識較濃厚，存在戒備及嫉妒心理。

競爭機會調查。調查顯示，15.29%的青年教師認為學校、院系部的給予的競爭機會是公平的；17.65%的教師認為競爭機會基本平等；67.06%青年教師認為競爭機會是不公平的，學校沒有做到唯才是舉，反映出青年教師對自我實現態度的急迫性。事實上，青年教師反映出的這種認識盡管帶有一定的片面性，但從另一個角度提醒管理者，要在晉級、提升、選拔等多方面注重青年教師發展的心聲。

薪資與教師自身價值調查。調查顯示，大部分（55.88%）青年教師認為學校的薪酬政策完全不能或者不完全尊重體現青年教師的價值，44.12%的青年教師認為所獲得的薪酬能夠體現或比較能夠體現青年教師的價值，對比懸殊。我們認為，薪酬制度的制定盡管不是由學校決定，但學校可以通過設計激勵性的獎勵政策，來滿足教師的自身價值。

考核方式符合度調查。31.76%的青年教師認為對教師的業績考核體系標準是合理的，考核主體、考核方式民主；68.24%的青年教師認為教師的業績考核體系標準不盡合理，考核主體、考核方式不民主或比較不民主。這種思想的存在，勢必影響青年教師專業發展、致力投身教學工作的積極性。相當一部分青年教師認為，業績考核指標體系過多的偏重于可以量化的指標，對教師科研學術成果規定的較多，而對于不易量化的教學工作的標準的規定則很少。

二、沈北大學城高校青年教師專業發展存在的問題

1.沈北大學城高校青年教師中普遍存在的個體問題。

（1）專業發展意識薄弱，目標模糊。調研得知，青年教師入職時間越短，對自身專業發展的認識就越模糊。根據調查，入職2年內的教師的只有16.3%具有比較明晰的發展意識，且目標也不清晰，對崗位職責的認識很欠缺。根據訪談結果，很多青年教師用服從工作安排替代了自我思考；而任職年限較多的一小部分教師能夠比較理智地審視自己，根據自身實際調整自己的發展目標，并能自覺樹立專業發展意識，以此引領后續行為。青年教師的專業發展意識，目標不清晰，其專業發展就會處于混沌狀態，呈現盲目性。

（2）專業發展動機不明確。高校青年教師的專業發展是一個緩慢的過程，必然要經歷初級的角色適應、中級的經驗積累以及高級的專業成熟三個階段。從感受職業、關注教法、學會操作，到接受職業、關注教材、學會創作，再到職業、關注教法、學會研究的由低到高的發展階段，其專業發展的動機是不同的。根據問卷調查結果，有84.7%的青年教師關注職稱晉升，51.1%的青年教師關注經濟收入，而關注自我發展的教師所占比例非常少，說明青年教師對今后的專業發展和個人能力提升等決定其成長的因素認識不足。在當今競爭激烈的高等教育新形勢下，專業發展動機直接決定青年教師的發展走向，事關高校的總體教學質量和競爭力。如此，青年教師的專業發展動機事關高校辦學的興衰，必須引起高度重視。

2.沈北大學城高校青年教師專業發展途徑存在的問題。

（1）培訓途徑單一、成效不明顯。目前高校青年教師專業發展的途徑主要是教師培訓。但就目前看，參與傳統教師資格證的培訓成為沈北大學城所有高校青年教師專業發展的唯一常態化的途徑，而高層次教師培訓的情況卻不盡如人意。事實上，青年教師的專業發展的途徑是多種多樣的，如學校組織的校本培訓、院系部組織的系統培訓、交流討論、教學沙龍、座談討論、訪問學者、學術休假、學術會議、講座報告、出國進修及工程實踐等途徑。沈北大學城高校與其他省市高校教師的交流機會很少。缺少交流合作的機會，必然阻礙高校教師的專業發展，也勢必阻礙高校發展。

從調查可以看出，高校青年教師對教師培訓的效果并不認同，認為培訓與其工作的關聯性不大、對教師的教學方法改進、教學能力提升及專業發展的促進作用不大，培訓方式單一、培訓質量無法保證等。教師培訓很難得到教師的認可，這與其他研究者有關教師培訓的研究結果基本吻合。由此，對于青年教師的培訓，不論是從培訓內容、形式，還是培訓考核、管理等方面，都需要引起足夠的重視。

（2）青年教師專業發展的組織者比較單一。研究認為，高校教師專業發展的組織者或主導者有五個類型：即政府主導、行業學會主導、高校主導、院系主導以及教師自身主導。從調查結果看出，沈北大學城高校青年教師專業發展主要是政府主導型。行業學術組織、高校、院系和青年教師個人的主導成分都很少。實際上，教師專業發展以高校以及院系部主導更為合適。學校主導的校本培訓以及院系制定教師專業發展計劃，具有更強的針對性和靈活性，可細化到每個教師。對“培訓不細、‘一刀切”等弊端也是一個良好的補充。此外，還應提供更多的高層次的教師參加學術會議、訪問學者、深造、中長期的脫產培訓等的機會。

（3）專業發展培訓工作常態化缺失。高校教師的專業發展應該貫穿其整個教學生涯，這也是終身學習理念所倡導的。調查結果顯示，沈北大學城高校青年教師參與高層次教師培訓的次數非常少，與高校青年教師專業發展培訓工作的常態化的要求相距甚遠。崗前培訓和講座等形式具有周期短的特點，很難對教師專業發展起到持續推進作用，難以解決教師整個教學生涯不同時期遇到的不同問題。高校中目前還沒有形成完整的教師專業發展培訓體系，缺少專門負責高校教師專業發展培訓的部門和專業人員，缺少將教師專業發展培訓與學校總體目標相結合的長效機制。

3.沈北大學城高校青年教師專業發展環境存在的問題。

（1）青年教師倍感壓力。高校青年教師“壓力大”已是沈北大學城高校普遍存在的現象。由于高校普遍存在教師缺乏的問題，使得青年教師一旦入職，就要立即上講臺。不僅教學任務重，還要應對課題申報、論文寫作等問題，科研壓力也很大，處理教學與科研之間的關系使得教師專業發展呈現出“顧東顧不了西”甚至是“兩頭都顧不上”的尷尬境地。

（2）缺乏溝通與交流的機制。教師之間缺乏交流和溝通，加之實行的“指導教師”制度的流于形式，使得青年教師在教學中遇到的困難鮮有時間與指導教師進行面對面的指導，更談不上與經驗豐富教師交流以獲得幫助和指導。一方面，指導教師認為青年教師都需要經過不斷的自我修煉過程成長起來；另一方面，青年教師對請教經驗豐富的教師又難以啟齒。這就使得青年教師尤其是初任教師帶有孤獨的負面情緒，嚴重影響青年教師的專業發展。

（3）缺乏支持性的教學工作環境。沈北大學城各高校沒有制定有利于青年教師專業發展的規章制度，為青年教師成長及專業發展服務的氛圍遠未形成。缺乏致力營造青年教師專業發展的積極性和主動性，在創造積極教學文化、為青年教師提供足夠的專業發展的制度支持，在創建和諧的工作氛圍等方面的努力多顯不足。

（4）缺乏支持性的教師評價機制。教師的評價尤其是對青年教師的評價，沒有明確的規定，業績考核不夠公開、不夠民主，加上行政化管理傾向，從教師評價目的、評價實施、評價內容，到評價方式、評價主體、評價結果的處理，很少有教師的發言權，都是部門領導作為主導，對教師的吸引力嚴重不足。

注釋：

{1}教育部人事司.全國普通學校教師隊伍現狀[N].中國教育報，2004.9.8

參考文獻：

[1] 宋珂.新疆高校青年教師專業發展問題研究——以A大學為例[D].蘇州大學碩士論文，2012

（作者單位：1.沈陽工程學院教師教學發展中心；2.沈陽工程學院管理學院；3.沈陽工程學院技術經濟系；4.沈陽工程學院圖書館；5.沈陽工程學院產業管理處 遼寧沈陽 110136）（責編：若佳）