認知語言學視角下翻譯教學理論模型的建構與實踐

王娜

【摘 要】傳統的英語專業翻譯課程以改錯為主要教學手段，語碼的轉換只是機械的文本交互，滯后于語言學和語言教學的發展。認知語言學為翻譯教學提供了新思路。本文整合意象圖示、認知參照點等認知語言學不同領域的理論框架，深入分析體驗認知思維對翻譯及翻譯教學的影響，并提出建構認知翻譯教學理論模型的想法。對燕山大學英語專業大一學生的測試結果顯示，認知語言學對翻譯及翻譯教學具有一定的指導意義。

【關鍵詞】認知語言學 ? ? 翻譯教學 ? ? 理論模型

一、引言

傳統的翻譯要求形式和意義從一種語言到另一種語言的雙重對等，過分集中于目的語文本（Target Text）和源語文本（Source Text），基于形式主義所設定的規則與理論忽視了人作為主體的能動性和體驗性表征，以及人作為翻譯主體的建構作用。相對的，傳統的翻譯教學中，經常“將改錯作為教學手段，將老師提供的參考譯文作為翻譯課的終極目標”，不符合真實情況下翻譯的本質特點，在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創造性（林克難，2000），有悖于體驗式學習理論強調以學生為中心的學習過程。“如果能夠從心智語言的源頭加強體驗，研究認知過程中的譯者在體驗性上的差異， 在提倡加強譯者語言修養時重視譯者認知這一環節， 那么對翻譯問題的認識將更加全面。”（陳吉榮，2011）認知語言學強調形式和意義并重，強調對語言進行理據性地解釋。在認知語言學的基礎上對翻譯教學新模式的研究，必將對翻譯教學活動產生積極影響。

二、認知翻譯教學的理論基礎

本文以認知語言學的基本觀點為依據，以意象圖式和概念整合理論為基礎，著重從應用視角闡釋翻譯教學新模式：①翻譯的體驗性及對感知經驗的體現關系;②意象圖式保證意義為先的理念，同時還能保證具有調控限制規范的功能;③不同的認知參照點產生不同的突顯，更強調了背景和圖形移動性特征;④概念整合理論分析翻譯活動中譯者的思維認知活動，即譯者轉換意義時的心理運作過程;⑤語言對人類經驗的體現關系以及文化對不同語言的制約關系。

翻譯教學的應用認知語言學體系描述翻譯現象及翻譯過程，從語言外部、語言內部和人類認知三個層面解讀翻譯過程的理據性，從文化語境、源語讀者和目標語讀者等多層面解讀翻譯過程。“用認知語言學的視角去審視翻譯，相比傳統的以文本為中心的翻譯觀和傳統語言學的翻譯觀，它突出了主體認知活動在翻譯中的表現。”（蔡龍文，2010）認知視角下的翻譯過程應在體驗式理論的基礎上，以學習者為中心，強調反思在翻譯學習中的重要性。

三、翻譯認知模式的主要內容

意象圖式是感知互動及感覺運動活動中不斷再現的動態結構，這種結構給我們的經驗以連貫和結構（Johnson，1987）。人類通過意象圖示理解和表達經驗，把不同的經驗域聯系起來。不同文化的人都有基于體驗而形成的意象圖示，成為不同語言文化互通的基礎，也是翻譯的基礎。

在意象圖式的理念基礎上，加入人的主體性，也就是說人們即便是在面對相同的現實場景時，由于觀察角度不同，就會有不同的視點，即認知參照點，從而產生不同的突顯。中譯英時，譯者應該知道突顯的參與者特別是施事者經常作為主語，而突顯程度低的對象則經常作為賓語出現;動詞的選擇要與主、賓的選擇相匹配，并能再現情景的視角;其他的關系如地點、時間等可以以狀語的方式明確表達（陳建生、吳曙坦，2004）。

通過調整認知參照點的方式能夠更加迎合目的語說話和文化認知習慣，意象圖式的作用不可忽視。當圖式共相明顯時，兩種語言的語法構式可以在共有的圖式概念系統中互相銜接，意象轉換可以順利進行;當圖式共相不明顯時，兩種語言的語法構式無法找到共有的圖式概念系統，這時識解轉換就發揮作用，對此進行修補（陳吉榮，2010）。比如，“熱得我滿頭大汗”翻譯成 “Im all in a sweat”。原文的意象圖式是coverage，“我的頭”被“大汗”覆蓋。按照原文的意象圖式，如果主語是“my head”，可以翻譯為 “my head is covered with sweat”;如果主語是“sweat”可以翻譯成“sweat is on my head”。從人類的體驗角度來看，如果head都是大汗的話，body也會有汗水，漢語用“滿頭”，視覺中最凸顯的部分來表示汗水的位置，體現了概念借喻中“部分（head）代整體（body）”。英文翻譯中，要把概念借喻還原，翻譯要變成“I am covered with sweat”和 “sweat is on me”。 考慮到譯語讀者的接受程度，兩者都不符合英文的習慣用法。這就要體現出認知參照點的轉變導致意象圖式的轉變，從中文的coverage圖式轉變到英文的containment圖式，I（整個人）在sweat形成的Container（容器）中“I am in sweat”，從而形成目標語中自然的表達方式。從這個角度看，翻譯過程是譯者摒棄源語的意象圖式，并通過目標語的意象圖式重構語言的過程。

四、實驗

參加實驗的是兩個平行小組，每組10個學生。他們都是燕山大學外語學院英語專業的大一學生，老師評價兩組學生的英語水平基本一致，所上的課程都一致。對他們的測試包括三部分：前測、正式測試和后測。三次實驗的工具是包含14句翻譯的測試，三次實驗所對應的句子屬于14個概念隱喻下14個不同的隱喻表達，分為兩部分：前7個屬于英漢互通的概念隱喻下不同的表達;后7個屬于由于文化差異英文中特有的隱喻表達。測試重點集中在那些與體驗性思維緊密關聯的翻譯領域，同時關注那些傳統語法系統無法解釋從而對翻譯者在翻譯過程中造成理解上障礙的規則與現象。

前測結果，所有學生的前7個翻譯基本都正確，后7個句子每人錯誤4-5個， 比如，“You make my blood boil”，20人中有19人譯成“你使我熱血沸騰”。錯誤的原因是沒有深入了解句子的意義，翻譯是對句子字對字的理解并靠近中國文化的直譯。相對于需要深層次加工的學習策略，第二外語學習者更傾向于機械化的學習策略（Schmitt，1997）。兩個小組整個14個句子的正確率分別為66%和68%。前測證明他們對認知體驗式翻譯沒有了解，這也證明概念隱喻是體驗性的，相同的體驗造成了語言中的相同或者類似的表達，而文化的不同是理解有差誤的原因。

正式測試的步驟為：1.測試前，對控制組簡要介紹翻譯及翻譯策略;對實驗組簡要介紹認知語言學中的語言理據性，如意象圖式、概念隱喻及轉喻等。2.讓學生翻譯測試中的句子，以便看出學生是否對句子中的認知理據有所辨識。測試中沒有生詞，保證學生能充分發揮其翻譯水平。3.翻譯任務完成之后，給學生一定的時間對翻譯進行思考。對于翻譯結果的判斷，有三個標準：正確、錯誤和沒給出答案。

測試結果顯示，講解過認知語言學的實驗組比控制組表現稍微好一點，但不明顯，正確率分別為71%和67%。原因可能為，測試前對認知翻譯的講解過于寬泛和理論化，實驗組學生不能透徹理解，因而對概念隱喻的本體和喻體不能進行正確的辨識。

一個星期后，對兩組學生進行后測，實驗組的表現明顯好于控制組，兩組正確率為90%和78%，說明認知語言學理論能夠使學生在翻譯課堂上受益。但是后測結果好過正式測試，可能原因如下：1）本研究選擇英語專業學生為測試對象，是因為專業學生應該會比非專業學生更敏感，更能接受關于語言理據的解釋，而且會對意義進行思考和鉆研。“了解意義的理據性及詞義的認知結構有助于語言學習。” （Beréndi， Csábi and K?vecses，2008）2）對認知語言學中的語言理據，也就是語言內部深層意義的長期學習和思考比短期學習更能產生好的效果。3）雖然三次測試都來自于相同的概念隱喻，但是不能保證每個相對應的隱喻表達的難度一致。4）翻譯過程中文字表面的通達來自于文本內部隱喻系統的建立和延伸，這也解釋了兩組學生的測試成績一次比一次好：前測和正式測試，很可能為后測中的句子提供了內部隱喻系統。

作為英語專業教學中的翻譯課程，不僅要使學生準確地將源語譯成目標語，還要了解目標語語料背后的認知加工過程、文本建構的認知理據，使得學生能從課程學習和實踐過程中逐漸領悟并內化翻譯活動是一種綜合了體驗認知、文化背景、言語特性等諸多因素結合的產物。

五、結語

翻譯不僅是兩種語言之間語碼轉換的跨文化交流過程，而且更反映了心智的解碼過程。心智活動的規律對于翻譯實踐及翻譯教學有指導作用。翻譯的“認知轉向”研究譯者如何遵循認知規律對語言符號進行轉化以實現翻譯的交際活動。翻譯的體驗認知過程決定翻譯教學的學科理念必須以體驗認知為基礎，注重譯者在整個翻譯過程中的能動作用。對原文進行詳細正確地解讀（包括文化因素、情感因素、社會因素等十分復雜的內容），要求譯者具有掌控譯語中文字、社會、文化等規約的綜合能力。

【參考文獻】

[1]蔡龍文.論基于認知語言學的翻譯機制[J].廣東外語外貿大學學報， 2010（03）.

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[6]Márta Beréndi， Szilvia Csábi and Zoltán K?vecses， 2008， Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching， Cognitive Linguistics approaches to teaching vocabulary and phraseology.Walter de Gruyter GmbH & Co.KG， D-10785 Berlin.

[7]Norbert Schmitt， 1997， Vocabulary learning strategies.In Vocabulary： Description， Acquisition， ?and Pedagogy， Norbert Schmitt and Michael McCarthy （eds.） ， 199-227.Cambridge： Cambridge University Press.