LearnSite平臺支持下的翻轉課堂教學效果研究*
——以高中信息技術必修模塊為例

☆ 王海燕馮玲娟

（1.陜西師范大學教育學院、教育部陜西師范大學基礎教育課程中心，陜西西安710062；2.西安高級中學，陜西西安710062）

LearnSite平臺支持下的翻轉課堂教學效果研究*
——以高中信息技術必修模塊為例

☆ 王海燕1馮玲娟2

（1.陜西師范大學教育學院、教育部陜西師范大學基礎教育課程中心，陜西西安710062；2.西安高級中學，陜西西安710062）

本文基于翻轉課堂教學模式以及通過對高中信息技術教學現狀的分析，構建了適合高中信息技術翻轉課堂的教學模式，并利用LearnSite教學平臺進行了相應的實踐。通過開展教學實驗，驗證了此教學模式能夠提升高中學生的學習效果，為新課改的順利實施提供了參考與借鑒，并彌補了當前高中信息技術教學研究中存在的不足。

翻轉課堂；LearnSite平臺；教學模式；效果研究

一、引言

2003年教育部頒布的《普通高中技術課程標準（實驗）》指出：高中信息技術以提升學生的信息素養為根本目的，教師要注重培養學生良好的信息素養，使學生具有獲取、傳輸、處理和應用信息的能力，引導和培養學生解決探索未知領域的方法，培養學生的信息技術能力，使學生把學到的知識作為適應社會發展的工具，為學生在今后能更好的學習、工作和生活打下堅實的基礎[1]。當前迫于高考壓力，學生對信息技術課程重視度不夠，加之傳統的教學方式單一，缺乏新意，而且信息技術課程操作性強，教師一般先講授演示，然后學生模仿操作，這種教學方式減少了學生自己動腦、動手操作的機會。長此以往，學生的學習興趣逐漸降低。并且在上機過程中，一般都是以單個技術類任務為目標，不利于培養學生的合作意識。[2]

隨著教育信息化的不斷發展，各種新型的教學模式不斷涌現，教學模式的革新在整個教育信息化的發展中占有十分重要的地位，而搞好基礎教育是我國教育優先發展戰略的首要任務，所以需要通過積極地探索和創新教學模式來提高教育教學質量。翻轉課堂將傳統的“課中”知識傳授、“課后”知識內化進行了顛倒，實行“課前”知識傳授、“課中”知識內化。這種新型的教學模式很大程度上需要學生通過自主學習和交流討論完成對知識的建構。此教學模式一方面滿足了學生的個性化需求，另一方面，也有效地促進師生間、生生間的互動，有助于培養學生的合作意識。[3]目前已經有部分學校將翻轉課堂應用到具體學科的教學實踐中，并取得了良好的教學效果。筆者結合項目調研實習學校的信息技術課堂的教學現狀，利用針對信息技術學科開發的LearnSite教學平臺，構建了一種適合高中信息技術課程的翻轉課堂教學模式并進行了教學實踐，探究在該平臺支持下的翻轉課堂教學效果。

二、LearnSite平臺簡介

LearnSite教學平臺的開發者為浙江省溫州市甌海區三垟中學信息技術教師周建達。為了在教學過程中更好地開展信息技術教學以及方便教學管理，該教師在2009年開發了一款專門針對信息技術教學的網絡平臺。由于LearnSite教學平臺具有較強的針對性和專業性，因此，此平臺是目前較為流行的信息技術課程教學平臺之一。關于LearnSite教學平臺有以下鮮明的特點。

（一）備課靈活，資源共享

教師在上課前，可以在網站上開辟出自己的教學天地，將準備好的教學資源進行上傳，并且對所授課的班級進行開放，學生可以在網站上自主的學習與討論。此外，教師可以針對不同的班級制定不同的教學任務，也可將自己的教案及課程資源進行共享，該平臺可為教師提供一種相對獨立的教學空間，這樣也為教師之間的交流提供了方便。

（二）實時評價，延續教學

LearnSite教學平臺具有學生將作業隨時上傳的功能，學生之間可相互查看，進行互評。互評的過程中，可以找出自己的不足并進行改正，進一步激發了學生的學習興趣。同時教師可以指導和點評學生作業，通過設置永久保存學生的作業，方便學生課后查看，也為教學的延續性提供了可能。

（三）自由組卷，隨堂測驗

在結束課堂教學之前，教師為了解學生對于新知識的掌握程度，可以設置題目在課堂中進行隨機測試，針對測試題，教師可以選用單選和多選兩種形式，學生在學完當堂課程內容功能之后可以快速地進行自測，該測試題可以實現自動批改，實時、快速解決了閱卷的速度問題，教師也可以通過了解和分析學生的自測成績來提高教學效率。

（四）完善作品檔案，提供數據支持

在教師教和學生學的教學過程中都由LearnSite信息技術學習系統所記錄。教師可以在平臺上對學生的整個教學情況進行整理分析，學生也可以根據自己的學習路徑進行回顧，及時發現不足并進行糾正。

該系統平臺主要分為三個角色登錄，即管理員、教師和學生，不同角色對應的權限不同。

1.管理員

在該平臺上，管理員系統主要權限為：系統設置、教師管理、班級設置、新生導入、空間生成、學年升班、重新分班、數據備份以及數據清理，具體如圖1所示。

圖1 系統管理員登陸設置模塊界面

2.教師平臺

教師平臺功能模塊主要包括以下幾方面：教師上課、備課、對學生以及作品進行管理等，具體如圖2所示。

圖2 教師登陸模塊界面

3.學生平臺

學生登錄后進入學生系統后，可以在管理員以及教師系統設置的基礎上進行學習，主要包括以下幾個部分（如圖3）。

圖3 學生登陸模塊界面

隨著我國教育信息化的普及和深入發展，LearnSite教學平臺被越來越多的中小學嘗試用來優化信息技術課程教學。許多信息技術學科教師將平臺進一步修改和完善，使教學平臺具有了更加全面、強大的管理功能。上課時教師只需根據提示，就可添加相應的教學活動、進行提前備課及安排教學流程。課后，學生可以將課程資源進行打包下載，同時教師可以將資源包傳輸給其他教師，以實現優質資源共享，各位教師的教學內容互相借鑒。因此，通過綜合分析可以得出結論，對于信息技術課程，LearnSite教學平臺體現了課程特色，具有針對性，并且教學功能完善，在開展翻轉課堂教學實踐研究方面具有優越性和可行性。

三、模式構建

近年來，隨著翻轉課堂的盛行，傳統課堂的教學模式發生了一定的改變，首先課前學生自主學習教學微視頻，將自己的問題或想法在課中與其他學生進行交流，其次，教師通過引導學生對疑問進行解答。簡單地說，就是課前學習、課中討論解決問題。這種教學模式相比于我國傳統的教學模式在一定程度上促進了學生的自主學習能力以及學生之間共同探討、協作解決問題能力的提高[4]。符合我國新課改的目標，學生在教學過程中處于主體地位。

本次研究是在對美國Robert Talbert教授提出的翻轉課堂模式以及分析我國學者張金磊設計的模式的基礎上[5]，結合LearnSite教學平臺的特點以及翻轉課堂的理念設計出了具體的教學模式圖（如圖4）。

圖4 基于LearnSite平臺的翻轉課堂教學模式

本研究選用LearnSite教學平臺作為翻轉課堂的支撐平臺，大致的教學過程分為課前、課中與課后三個部分。每一部分都有具體的操作流程及相應的教學活動，從而形成了學生自主學習和協作學習的環境。

（一）課前活動

1.課前簽到，查看自主學習任務單

在翻轉課堂的教學模式中，學生課前需要獨立自主地學習一些相關知識。LearnSite教學平臺設有簽到功能，學生在每次登陸平臺和學習知識之前都要進行簽到，這樣也督促了學生在課中討論之前已經學習過相關視頻[6]。與此同時，學生在學習之前，可以通過查看任務單，知道本節課程的重難點、需要著重看哪些教學資源、需要完成哪些學習任務，這也為學生的自主學習起到一個很好的導航作用。

2.觀看視頻，課前練習

翻轉課堂課前的教學資源一般都是以視頻的形式呈現，學生在自主學習階段需要觀看教師準備的教學視頻。這種視頻可以是網上現成的優質視頻資源，也可以是教師根據學生的特點以及教學實際情況制作的微視頻[7]。在觀看完相關教學視頻之后，學生就課前學到的知識可以做一個基本的練習。練習通常都是由教師根據自己課前提供的教學資源設計，學生通過課前的一個基本測試，對自己知識的掌握程度也有了一個大致的了解。

（二）課中活動

課中教師輔導階段主要是針對學生課前的疑難問題，并且對新的任務進行深層次的練習與成果展示。教師在上課之前將學生已有的問題大致歸類，課堂中依據學生問題的性質將其分組，一般是3到5人一個小組，學生就自己遇到的問題開始展開討論。討論期間教師一直巡視，對于有困難的小組及時給予引導。學生在解決完自己的問題后，每個小組自由推薦小組代表向其他小組介紹討論的問題以及最終答案。然后學生在平臺領取新的課堂任務，并根據任務大小確定如何分組。在完成任務后，學生將作品展示給大家，分享自己的制作過程，最后將作品上傳至平臺，進行互評。在整個課堂教學活動期間，教師承擔了引導啟發學生進行學習的角色。

（三）課后活動

學生在學習完課堂知識之后，對于知識點進行鞏固。教師針對課堂教學內容，準備相應的拓展資源，學生在課后根據自己的興趣對這些資源進行學習，從而提高成績。當然，對于一些在學習過程中有困難的或者因為其它原因沒有按時上課的學生，他們可以利用學生平臺上課前以及課中、課后的學習資源來進行補救學習[8]。

四、模式應用

（一）實驗對象分析

對象選自西安某中學的高一年級二班與六班，人數分別為58和55，通過對這兩個班級的學生基本情況以及初始學習情況的前期測試，發現這兩個班學生的學習水平基本相同。

首先根據調查問卷中的里克特五點式題型進行統計分析，對實驗班和對照班進行均值的獨立樣本T檢驗，結果如表1所示。從表中可以看出二班與六班的初始學習情況沒有顯著性差異（顯著性概率Sig（雙側）p=0.769＞0.05），二班的均值為 34.1662，標準差為 5.31766，六班的均值為34.1592，標準差為4.32156，兩個班級的均值相差很小。從總體上來看，本次研究確定的高一二班與六班在初始學習情況上沒有顯著性差異，具有同質性，可以實施研究。

表1 學生基本學習情況分析

（二）實驗變量控制

實驗采用的是不相等實驗組與對照組前后測設計，實驗中涉及以下三類變量。

（1）實驗變量，即自變量。本次研究中的自變量是：實驗班采用翻轉課堂教學方式，而對照班采用傳統課堂教學方式。

（2）反應變量，即因變量。本次研究中的因變量為實驗班的學習興趣、合作意識、學習能力以及最后的測試成績。

（3）無關變量，即干擾變量。無關變量即是在實驗過程中，除了實驗者有計劃控制的實驗變量外，另外一些影響變量變化的因素。對于干擾變量的控制如表2所示。

表2 實驗變量控制

（三）實驗實施過程

實驗實施主要分為四個階段，第一個階段為基本的初步調查階段，通過文獻研究和實際調查對翻轉課堂教學模式、高中信息技術課程教學存在的問題進行分析。第二個階段是設計流程和平臺的搭建階段，根據文獻綜述梳理，設計出適合高中信息技術課程的翻轉課堂教學模式，并著手搭建LearnSite教學平臺，在對實驗教學內容分析的基礎上，進行教學資源的設計。總之，這一階段主要是為翻轉課堂教學實驗的實施做前期準備。第三個階段是行動階段，通過對平臺搭建后的前期測試，待平臺一切穩定之后，上傳相應的教學資源，實施翻轉課堂教學實驗。第四階段是總結階段，這一階段是對整個教學實驗的效果進行分析并反思。

本次實驗采用的是準實驗研究法，主要是通過對基于LearnSite平臺的翻轉課堂教學進行設計并應用于西安高級中學高一的信息技術課程中，通過與傳統的信息技術課程教學方式作對比來檢測基于LearnSite平臺的翻轉課堂教學效果。

五、效果分析

本次實驗研究的目的是依據課標測量學生三維目標的達成度，即在傳統教學方式以及翻轉課堂教學方式下，學生的學習興趣、合作意識、學習能力以及總測評成績的改變。因此，本次研究編制的問卷是對實驗班與對照班進行前后測試，主要是通過學習興趣、合作意識、學習能力三個方面設計問卷，每個維度10道選擇題，總共30道，采用里克特五分計量的形式呈現。問卷中的試題編寫參考依據為以往研究者及其他學科關于在學習興趣、合作意識和學習能力方面的研究。利用SPSS20對于實驗數據進行處理，利用兩組數據的獨立樣本T檢驗的統計方法，對比是否存在顯著性差異。具體的分析情況如下所示。

（一）實驗班與對照班學習興趣比較

表3 實驗班與對照班前測差異性分析

由表3中的數據可以看出，在學習興趣方面，實驗班與對照班在信息技術這門課程的相差是非常小的。實驗班前測均值為29.4868，對照班均值為29.5562，相差甚微，對照班略高于實驗班。通過學習興趣獨立樣本T檢驗可以看出，P值為0.815遠大于0.05，沒有顯著性差異，基本持平，表明實驗前實驗班與對照班在學習興趣方面基本沒有太大差異。

表4 實驗班與對照班后測差異性分析

通過實施翻轉課堂教學實驗，學生的學習興趣有了相應的變化，具體如表4所示。通過實驗數據分析可以看出，在實驗后實驗班的均值達到35.3663，對照班的均值為32.0258，實驗班明顯高于對照班。在方差齊性檢驗中可以看出，P值為0.000小于顯著水平0.05，因此，實驗班與對照班的學習興趣在實驗后存在顯著性差異，實驗班的學習興趣明顯高于對照班（T=5.270＞0）。這也說明，翻轉課堂在一定程度上提高了學生的學習興趣。

（二）實驗班與對照班合作意識比較

表5 實驗班與對照班前測差異性分析

由表5中的數據可以看出，在合作意識方面，實驗班與對照班在信息技術這門課程的相差是非常小的。實驗班前測均值為31.6121，對照班均值為31.0918，相差不大，對照班低于實驗班。通過合作意識獨立樣本T檢驗可以看出，P值為0.580遠大于0.05，沒有顯著性差異，基本持平，表明實驗前實驗班與對照班在合作意識方面基本沒有太大差異，并且實驗班在信息技術這門課程中的合作意識略高于對照班（T=0.556＞0）。

表6 實驗班與對照班后測差異性分析

通過實施翻轉課堂教學實驗，學生的合作意識有了相應的變化，具體如表6所示。通過實驗數據分析可以看出，在實驗后實驗班的均值達到32.8788，對照班的合作意識均值為32.1124，實驗班高于對照班。在方差齊性檢驗中可以看出，P值為0.041小于顯著水平0.05，因此，實驗班與對照班的合作意識在實驗后存在顯著性差異，翻轉課堂在一定程度上提高了學生的合作意識，但是效果不明顯。

（三）實驗班與對照班學習能力比較

表7 實驗班與對照班前測差異性分析

由表7中的數據可以看出，在學習能力方面，實驗班與對照班在信息技術這門課程的相差是非常小的。實驗班前測均值為26.9124，對照班均值為26.9766，相差不大，對照班略高于實驗班。通過學習能力獨立樣本T檢驗可以看出，P值為0.863遠大于0.05，沒有顯著性差異，基本持平，表明實驗前實驗班與對照班在學習能力方面基本沒有太大差異，并且對照班在信息技術這門課程中的學習能力略高于實驗班（T=-1.721＜0）。

表8 實驗班與對照班后測差異性分析

通過實施翻轉課堂教學實驗，學生的學習能力有了相應的變化，具體如表8所示。通過實驗數據分析可以看出，在實驗后實驗班的均值達到30.6364，對照班的均值為27.2931，實驗班明顯高于對照班。在方差齊性檢驗中可以看出，P值為0.001小于顯著水平0.05，因此，實驗班與對照班的學習能力在實驗后存在顯著性差異，實驗班的學習能力明顯高于對照班（T=3.332＞0）。這也說明，翻轉課堂在一定程度上提高了學生的學習能力。

（四）實驗班與對照班學習成績比較

經過近一個學期的教學實驗，對于實驗班與對照班的測試成績將通過給學生布置綜合任務——制作一個多媒體作品來測試，并且根據教材中對多媒體作品參考評價表進行打分，分析結果如表9所示，實驗班在此次測試中成績均值為85.12，對照班為81.45，實驗班成績均值水平高于對照班；實驗班的標準差為6.341，對照班的標準差為7.312，實驗班明顯低于對照班，說明實驗班學生之間的成績差距小于對照班，成績比較集中。并且通過對實驗班與對照班的測試成績進行均值的獨立樣本T檢驗，如表10所示，發現實驗班與對照班測試成績具有顯著性差異（P=0.012＜0.05），并且實驗班的期末平均成績明顯高于對照班（T=3.140＞0），由此可以看出，此次實驗實施的翻轉課堂教學方式可以提高學生的學習成績。

表9 實驗班與對照班測試成績描述性統計

表10 實驗班與對照班測試成績的均值獨立樣本T檢驗

六、研究結論

（一）“翻轉課堂”教學方式能夠明顯激發學生的學習興趣

此次研究中，通過T檢驗效果可得出，實驗班學生的學習興趣提升幅度明顯大于對照班，并且從訪談結果可以看出，多數學生認為翻轉課堂教學提高了他們的學習興趣和積極性。在教學實驗過程中，通過本人親自授課體驗發現，實驗班的學生在實施翻轉課堂之后，課堂氛圍明顯要比對照班活躍很多，學生基本都能夠積極、高質量地完成學習任務，課后學生在平臺上對于拓展資源的學習需求方面越來越強。總之，無論從調查數據分析，還是訪談中都可以看出，翻轉課堂教學方式確實能夠有助于激發學生的學習興趣。

（二）“翻轉課堂”教學方式能夠培養學生的合作意識，但效果不明顯

從前面對于問卷數據的T檢驗可以看出，雖然實驗班與對照班在學生的合作意識方面都有相應的提高，但是效果不太明顯，從對翻轉課堂教學滿意度問卷以及課堂教學活動的評價中，可以看出學生通過合作教學活動，能夠提高學習效率；在訪談中，也有部分學生提到，通過翻轉課堂教學，讓他們更加體會到與同伴合作的樂趣，在互相交流中可以取長補短，但是還有很多學生未能夠真正地全身心參與到小組合作學習中去，在合作中理解并掌握知識。對于這一點筆者認為，雖然實驗班的學生在通過翻轉課堂方式學習的過程中，與其他學生進行合作學習的機會增加，但此次實驗的時間較短，學生的意識培養需要一個過程，而且由于信息技術課堂機房環境限制，學生對于在課堂上的交流有時候比較懈怠。因此，在合作意識方面有待進一步加強與研究。

（三）“翻轉課堂”教學方式能夠提高學生的學習能力

從前面實驗班與對照班在學習能力方面的對比數據可以看出，實驗班與對照班在試驗后學習能力都有提升，但實驗班的提升幅度大于對照班，并且在對翻轉課堂滿意度的調查中可以看出，大部分實驗班的學生認為，翻轉課堂有助于提高他們分析問題、解決問題的能力，并且在課堂中大部分學生都能夠快速高質量地完成學習任務。在對學生的訪談中，也有學生認為在進行翻轉課堂學習時，他們想要完成課前作業，就得自己在網上找素材，無形中對于他們的學習能力有一定的提高，而在課堂中，小組完成任務時相當于再一次提高了他們的思考、動手實踐等方面的能力。但由于此次研究的時間限制，學生在學習能力方面的提升效果不是太明顯，還有待進一步考究。

（四）“翻轉課堂”教學方式能夠提高學生的學習成績

對于學生學習成績方面的影響，根據前面的數據T檢驗可以看出，在經過翻轉課堂教學實驗之后，實驗班的平均分明顯高于對照班，并且兩個班級的成績明顯具有顯著性差異。因此可以看出，翻轉課堂教學方式可以提高學生的學習成績。

從此次實驗研究以及對LearnSite教學平臺滿意度問卷的分析中也可以看出，LearnSite作為一個免費的、開放的教學平臺確實能夠為開展翻轉課堂教學提供一個很好的支持，由此可見，LearnSite教學平臺非常適合信息技術課程中實施翻轉課堂教學。

七、結束語

從某種意義上來說，翻轉課堂是對傳統講授式教學的一種變革和補充，我們沒必要將其“神話”，也沒必要對其“貶低”。如果我們能夠回歸到學習規律的本身（課前預習、課中學習、課后復習），不難發現，翻轉課堂強化了我們對于“課前預習”的認識，而很多人將“視頻”資源作為聚焦點，大部分原因在于目前視頻資源更容易被學生接受，但是對于學生的傳道授業解惑以及情感態度價值觀的培養，還需要通過師生、生生之間更多面對面地交流來實現。

[1]賀玉婷.翻轉課堂教學模式在高中信息技術課的應用研究[D].開封:河南大學,2014.

[2]付蘭敏.基于翻轉課堂理念的初中信息技術教學模式的應用研究[D].濟南:山東師范大學,2014.

[3][5]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(04):46-51.

[4]何克抗.我國教育信息化理論研究新進展[J]中國電化教育,2011,(01):1-19.

[6]周建達,陳杰.LearnSite:一款B/S模式的信息技術學習平臺[J].中國信息技術教育,2012,(01):120-122.

[7]馮玲娟,王海燕.從生態學視角解讀翻轉課堂教學[J].中國遠程教育,2015,(12):27-31.

[8]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,(01):58-64.

G434

A

1671-7503（2016）23-0044-06

陜西師范大學教師教育研究項目“翻轉課堂在西安市中學信息技術學科中的應用研究”(項目編號：JSJY2015J017)。

莊豐源]

深化高校教師考核評價制度改革經驗交流與研討會舉行

為推動貫徹落實《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，12月5日，教育部在南京大學舉辦深化高校教師考核評價制度改革經驗交流與研討會。教育部副部長李曉紅出席并講話。

李曉紅指出，近年來，各地各高校就教師考核評價制度改革積累了不少經驗，值得總結和推廣。下一步，各地各高校要在認真學習領會《指導意見》主要精神和內涵的基礎上，積極研究制訂符合地方和學校實際的考核評價實施細則，準確把握高校教師考核評價的改革重點，做好各項工作的落實。一要遵循三條總體要求，堅持考核評價改革的正確方向，堅持考核評價的基本原則，堅持解決考核評價存在的突出問題。二要把握六項改革要點，嚴把教師選聘考核師德關，切實扭轉對教師從事教育教學工作重視不夠的現象，強化課堂教學紀律考核，調整完善科研評價導向，綜合考評教師社會服務工作，將教師專業發展納入考核評價體系。三要抓住四個關鍵環節，抓評價主體，抓評價標準，抓評價方式，抓評價效果。

李曉紅特別強調，辦好中國的世界一流大學，必須要有中國特色，必須堅持社會主義辦學方向。在“雙一流”建設進程中，要進一步轉變理念，做到四個回歸：回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想。李曉紅還指示教育部相關部門改進針對大學的各種評價指標，從源頭上做出合理設計。

（李薇薇）