淺論CPBL教學法在提高醫學院校病理生理課教學質量中的應用效果

姚楚晨

（①江蘇省徐州醫科大學 江蘇 徐州 221006；②江蘇省徐州醫科大學附屬消化內科 江蘇 徐州 221004）

病理生理學是一門以研究疾病發生發展的規律和病理病機為主的醫學基礎理論課。它是基礎醫學與臨床醫學的橋梁性學科，是把學生從學習正常人體有關的知識，逐漸引向對患病機體認知的一門學科。此學科對培養學生的獨立思考能力和實踐能力具有重要的意義[1]。目前，多數醫學院校的病理生理學教學主要以傳統的教學方法為主，但由于此學科的理論性、邏輯性和綜合性較強，涉及的知識面較廣，學生理解和掌握有一定的難度，從而易導致他們產生一定的厭學情緒，進而影響教學的質量。因此，如何通過改革教學方法來提高學生學習的積極性，已成為多數醫學院校關注的重點問題。以案例-問題為基礎（Case-Problem Based Learning，CPBL）的教學法是一種新型的教學方法，有學者認為，將此教學方法應用于醫學院校病理生理課的教學中，能有效地提高教學的質量，有利于培養學生的綜合能力。為了進一步探討CPBL教學法在醫學院校病理生理課教學中的應用效果，我們對我校醫學院2014級300名臨床醫學專業學生的病理生理課教學過程和相關資料進行回顧性研究，現介紹如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 將我校醫學院2014級300名臨床醫學專業的學生作為本次研究的對象。這些學生均正在學習病理生理學這門課程。我們按照教學方法的不同，將這300名學生分為對照組（150名）和CPBL組（150名）。在對照組中，男女學生的比例為86:64，其平均年齡為（21.3±0.32）歲，在CPBL組中，男女學生的比例為88：62，其平均年齡為（21.5±0.34）歲。兩組學生的一般資料相比差異無統計學意義（P＞0.05），可進行比較。

1.2 方法 為確保統計、分析結果的準確性，使教學成果具有可比性，除了教學方法及相應的實施細節不同外，傳統教學班和CPBL教學班均采用統一的教學大綱、授課教材和考試試卷，并讓同一組教師授課。1）在此基礎上，為對照組學生采用傳統的教學法教授病理生理課，方法是：教師根據教學大綱進行備課，精心準備授課的PPT課件。上課時，以教師講授為主，學生聽課為輔，教師在授課的過程中要突出重點、難點，并對學生進行啟發式教學。2）為CPBL組學生采用CPBL教學法教授病理生理課，具體的方法是：（1）分組：將150名學生分成5個班，每班各有30名學生。將每個班級的30名學生分成5組，每組各有6名學生。讓每組學生推選出一名組織能力和協調能力強的學生作為組長，組織該組組員進行學習和討論。（2）編寫病歷：為了達到預期的教學效果，CPBL教學法所使用的病案均是由專業教師專門收集、整理、編寫的臨床病例，病案的編寫應以典型、科學為原則，應涵蓋病理生理學的教學重點和難點，并在每個病案后面按照教學大綱的要求提出3～5個引導性問題，引導學生積極查閱臨床資料，進行歸納和總結。（3）課前準備：首先要建立微信群，將CPBL組學生加入到微信群中，并邀請教師加入。在采用CPBL教學法上課前，教師先將病案和相關問題的PPT以及教學大綱上傳至微信群，方便學生自主學習，并讓他們提前查閱相關的文獻，在群內展開討論。（4）課堂教學：教師向學生講授理論知識的方法與傳統教學法相同。在講授完理論知識后，教師應讓學生以小組為單位，對相關的病例進行討論，然后由各組組長匯報病案討論的結果并演示其所做的PPT。在此過程中，教師要讓全班學生積極發言，對各組組長的觀點和提供的判斷依據提出補充或不同意見。討論結束后，教師需進行總結，對學生觀點一致的部分，教師應強調其中的重點和難點，對學生觀點不一致的部分和存在疑問的部分，教師應分別進行精細的講解和說明，讓學生們能夠徹底吸收、掌握所學的知識點。最后，教師應對每個組的討論結果進行評價，肯定其中的優點，并對其中的不足之處提出改進意見。（5）課前測試：在每周第一次上課前，教師應對學生進行課前測試，測試的內容為他們上一周學習的知識，這樣有利于提高他們對知識掌握的程度。

1.3 觀察指標 1）采用問卷調查的方式調查兩組學生對兩組教學方法的評價，此調查問卷分為好、較好、一般和較差四個等級，分別記10分、8分、6分和4分，學生的評分越高表示其對教學方法的評價越高。2）采用問卷調查的方式調查用兩種教學方法進行教學的成果，此調查問卷包含對提高學生學習的興趣、學習的積極性、自學能力的作用，對學生理解和記憶知識、提高其口頭表達的能力、交流合作的能力、分析問題能力的作用，加強學生基礎理論和臨床醫學聯系的作用八個方面的指標，每個指標分為顯著、一般、無效三個等級。3）記錄并比較兩組學生的期末考試成績。期末考試的試卷包含兩部分內容，分別為理論題（占試卷總分值的80%）和病案分析題（占試卷總分值的20%）。這兩部分試題均由一位教師統一命題，兩組學生同時進行閉卷考試，考試結束后，所有試卷均按照統一的評分標準閱卷，并要求同一道試題由同一位教師閱卷，以確保不出現評判誤差。

1.4 統計學方法 用SPSS17.0軟件對本研究中的數據進行處理。計數資料采用（%）表示，用χ2檢驗；計量資料采用均數±標準差（±s）表示，用t檢驗。P＜0.05時，表示差異有統計學意義[4]。

2 結果

2.1 兩組學生對兩種教學方法的評價 CPBL組學生對CPBL教學法的評價明顯高于對照組學生對傳統教學法的評價，差異有統計學意義（P＜0.05）。詳見表1。

2.2 用兩種教學方法進行教學成果的比較 用CPBL教學法進行教學的成果明顯優于用傳統教學法進行教學的成果，差異有統計學意義（P＜0.05）。詳見表2。

2.2 兩組學生期末考試成績的比較 CPBL組學生的期末考試成績明顯高于對照組學生，差異有統計學意義（P＜0.05）。詳見表3。

表1 兩組學生對兩種教學方法的評價[（n）%]

表2 用兩種教學方法進行教學成果的比較[（n）%]

表3 兩組學生期末考試成績的比較（分）

3 討論

病理生理課是聯結基礎醫學與臨床醫學的“橋梁”學科，是醫學生學習臨床知識的入門課，此學科能為他們學習臨床醫學課程奠定基礎。目前，多數醫學院校的病理生理學教學主要采用以授課為基礎（Lecture Bused Learning，LBL）的傳統教學模式，這種教學模式主要以教師講授為主，學生聽課為輔，采取大班“滿堂灌”的教學方法，將課堂上的理論知識機械地灌輸給學生[2]。這種教學模式容易忽略各種醫學學科的關聯性，使學生處于被動學習的境地，從而使他們少有學習興趣，最后導致他們只是為了應付考試而學習[3]。以問題為基礎（Problem Based Learning，PBL）的教學法于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學醫學院被美國神經病學教授Barrows首次提出，并在后來的醫學教學中被廣泛地使用[4]。以案例-問題為基礎（Case-Problem Based Learning，CPBL）的教學法是PBL教學法的延伸，在PBL教學法的基礎上通過組織學生進行病案討論，將基礎知識與臨床實踐有機地結合在一起，從而提高了學生對病理生理課基礎理論的掌握程度[5]。CPBL教學法強調問題的真實性和復雜性，倡導讓學生通過合作來解決問題，學習隱含于問題背后的專業知識，逐漸培養他們解決實際問題的能力。

本次研究的結果顯示，CPBL組學生對CPBL教學法的評價明顯高于對照組學生對傳統教學法的評價，用CPBL教學法進行教學的成果明顯優于用傳統教學法進行教學的成果，CPBL組學生的期末考試成績明顯高于對照組學生，差異有統計學意義（P＜0.05）。可見，將CPBL教學法應用于醫學院校病理生理課的教學中，能有效地提高教學的質量，有利于培養綜合素質人才。此方法值得推廣應用。

[1]金惠銘,王建枝.病理生理學第7版[M].北京:人民衛生出版社,2007: 1.

[2]馮大明，涂工林，韋星等.臨床醫學專業病理生理學討論式教學的思考[J].西北醫學教育，2012, 20(5):879-880+883.

[3]肖瑛，郭兵，陸德琴等.問題式教學法在病理生理學教學中的應用[J].貴陽醫學院學報，2011,36(5):536-538.

[4]BARROWS HS. A taxonomy of problem一based learning me thods[J].Med Educ,1986.20 (6) :481-486.

[5]王萬鐵，梁瑛琦，許益笑等. CPBL教學法在醫學本科生教學實踐中的建立及應用[J]. 中國繼續醫學教育，2014,6(3):91-93.