讓“問”緊貼物理課堂教學

讓“問”緊貼物理課堂教學

徐招茂

(玉環中學浙江 臺州317600)

摘 要：在課堂教學中，恰如其分地提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，還可以誘發學生再思考.本文從物理教學中課堂提問前、提問時、提問后3方面，闡述了做好課堂提問的具體策略.

關鍵詞：課堂教學提高

收稿日期：(2014-08-31)

高中生好奇心和求知欲都已非常強，在課堂上極喜歡表現自己，如何針對高中學生的這些心理特點，設計處理好課堂提問，是提高課堂教學的重要環節.如何做好課堂提問，根據多年教學實踐，提出以下經驗與建議.

1提問前應準備什么

俗話說，“良好的開端等于成功的一半”，提問也是如此，教師要想提升提問的質量，使提問更有效，一下抓住學生的注意力，點燃他們思維的火花，智慧的教師就一定要做好充分的準備預設，這樣才能在課堂上游刃有余.

1．1要明確提問目的

一般來說，課堂提問有檢查性提問、鞏固性提問、總結性提問、提示性提問和暗示性提問等幾個方面，教師應根據不同目標設計相應問題，安排好提問順序.所提問題應該為課堂教學內容服務，有助于學生對新知識的理解，有助于對舊知識的回顧，有助于實現課堂教學目標.那種漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用.在提問題時應該科學準確、通俗易懂，應該指明思考的前提和方向

案例1:請用“向心力”的知識解釋為什么轉動帶有水滴的雨傘時，水滴會沿雨傘邊緣飛出.

如果教師沒有先提出向心力的前提，學生可能會憑借生活經驗回答出“存在離心力”這種錯誤的答案.要糾正學生已經成為思維定勢的答案，教師不得不頗費周折地解釋為什么不存在離心力，而且沒有達到原本讓學生根據上一節所學內容獨立思考離心現象的效果.而在問題中運用“向心力”這一提示，可以幫助學生克服這一錯誤的定義.指明思考的前提，可避免冷場或意料之外與研究方向無關的答案出現.

1.2要設計好“問題鏈”

在課堂教學的各個階段或環節中,往往需要相關聯的提問來實現某些教學目標,這種相關聯問題的組合,筆者稱之為“問題鏈”.問題鏈相當于拳擊比賽中的組合拳,只要設計合理、運用恰當，便可以取得較好的教學效果.

案例2:在理解“加速度”概念時,教師可以設計如下問題鏈.

問題1：加速度就是增加的速度嗎?(讓學生區分速度的變化率與變化量)

問題2：加速度就是單位時間內增加的速度嗎?(甄別學生是否認識到物理學中的“就是”與“等于”的區別)

問題3：加速度增加,速度一定增加嗎?(讓學生更準確地理解加速度中“加”的物理含義)

問題4：加速度為負,速度一定減小嗎?(旨在幫助學生理解加速度正負的物理意義)

通過這樣的問題鏈方式，學生從全方位認識和理解了加速度，較好地達成一次性的“熟飯”，避免了以后出現“夾生飯”現象.

1.3拓展變式問題條件

當教師講解一些復雜多過程的習題教學時，應該多對問題條件進行適當地拓展變式，這樣可以降低思維的坡度和拓展思維的廣度.

案例3:一個光滑斜面放在水平地面上，傾角為θ=53°，一個質量為0.2 kg的小球用細線吊在斜面頂端，如圖1所示.斜面靜止時，小球緊靠在斜面上，細線與斜面平行.當斜面以10 m/s2的加速度向右運動時，求細線的拉力及斜面對小球的彈力.

圖1

學生初次接觸該題時，由于思維定勢，忽視了小球的受力情況，經過推理、計算得到的彈力是負值，對此感覺到很困惑.針對這種狀況，教師預先從起點低的問題入手，設置“階梯”逐步過渡到比較難的問題，對問題中條件做如下拓展.

問題5：若斜面與小球相對與地面靜止時，小球受到哪些力?這些力的大小和方向如何?

問題6：若斜面有加速度，小球受到的各個力的大小和方向如何?

問題7：若斜面加速度逐漸增大，各個力如何變化?

問題8：當斜面加速度為多大時，小球受到的支持力為零?

問題9：當斜面的加速度為10 m/s2時，小球的受力情況會發生怎樣的變化

這一系列問題從學生思維發展的最近區出發，由易到難，由簡到繁，層層遞進，既能激發學生認知上的不平衡，又能使學生“跳一跳，夠得著”.同時點燃了學生思維的火花，減緩了學生思維的“坡度”，促進了學生思維的活躍與發展，使學生由被動學習發展為主動學習，并養成良好的解決問題的思維習慣.

1.4要鋪設錯誤陷阱

教師要根據教學經驗,或從學生的作業和回答問題中反映出的問題，有預見性地找出哪些地方學生的理解不是很透徹,哪些地方是學生學習中的難點、易錯點.然后教師在易錯的環節上設置提問“陷阱”，誘使學生陷入歧途，制造思維沖突，誘發靈感，產生真知，同時也可培養學生的識錯能力.這樣既可充分暴露學生思維的薄弱環節，又能使學生深刻地認識到錯誤所在.

2提問時應注意什么

課堂教學目標是使學生獲取知識、形成技能、訓練思維.而課堂提問是實現這一目標的主要手段之一.因此，筆者認為，教師在課堂提問時要保證提問的有效性應該盡可能做到以下幾點 .

2.1注意時機要恰當

雖然一節課中提問次數沒有確定，但教師要把握好提問時機，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來.從教學內容的角度來說，提問的時機一般應選在知識的重點、難點等關鍵處.

案例4:如圖2，小球的質量為m，從偏離水平方向θ=30°的位置(在水平方向上方)由靜止釋放，求運動到最低點時，小球的速度多大.

圖2

學生容易犯對這個過程運用機械能守恒定律求解的錯誤，原因是對運動過程的分析不夠全面.因此在對過程分析時，抓住關鍵的B點，教師可以提問，“球到達B點時的速度發生怎樣的變化？”分析得出小球沿繩方向的速度分量瞬時消失，只保留了切向的速度分量.由于學生的思維受阻點恰好在這個關鍵問題上，這樣經教師“一點”，學生立馬“則通”.

2．2注意難度要適中

對于所提問題，如果過易，學生不動腦筋就能輕易答出，也就無法提高學生的思維能力，但提問過于寬泛，難度過大過深，反而增大學生的壓力，所以“要把知識的果子放在讓學生跳一跳才能夠著的位置.

案例5:利用頻閃照片研究平拋運動性質的實驗.

如果教師直接問，“根據現象觀察，大家說說平拋運動是一種什么性質的運動呢？”學生很難回答，讓學生產生畏難情緒，抑制他們的思維，致使課堂氛圍陷入尷尬的境地.教師如問，“你們看到了什么？”學生會回答，但回答集中在運動“軌跡是曲線”的現象上.這只是實驗目的其中的一個方面，遠沒達到利用頻閃照片的最重要目的——更精細地研究平拋運動的兩個分運動的性質.如果改問，“小球在坐標紙上不同時刻，在水平方向和豎直方向的位置有什么變化？”這樣學生會注意到這個教學的難點，進一步明確研究曲線運動應該從幾個簡單的分運動出發.

2.3注意做好引導和鋪墊

與上一點不同，如果對于一個難度較大的問題，教師提出后，當問題與學生的認知之間存在“鴻溝”或學生對問題的理解產生偏差甚至錯誤時,學生就會出現思維的“堰塞湖”，這時，教師做好充分引導和鋪墊.

2.4注意應變要隨機

課堂教學是千變萬化的，教師提出問題后，學生的回答出現這樣或那樣的問題是司空見慣的，盡管教師在課前作精心準備，充分預設，但在提問時教師必須根據學生答問的反饋信息隨機應變，引導學生思維方向，保持學習順利進行.

案例6:機械能守恒定律教學片斷.

師：某人從離地面H高處的平臺上拋出一個質量為M的球，球落地的速度為v，不計空氣阻力，求球自拋出到落地時，人對球做的功是多少？

師(微笑)：你記得“功”是如何計算的嗎？

生(回憶)：力做的功等于力的大小、力作用下物體位移的大小以及力和位移間夾角的余弦的乘積.

師：人自球拋出到落地人持續給球施力了嗎？

生：沒有，我明白了.人對球做功為零

師(應變)：……球從靜止被人以一定初速度拋出，球從靜止到具有一定速度v0，人沒有做功嗎？

生(沉思)：有，人給球以動能.

師(引發)：那人什么時候給球動能呢？

生(悟)：人對球做的功只在拋出的瞬間，拋出后人不做功重力參與做功……

在以上的過程中，教師提問沒有一味追求學生的答案，而在于重視學生答錯時通過不斷靈活的應變引導學生思維，把該學生的思維過程暴露給全體學生，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且還能使其他學生受到啟發，找出正確答案.

2.5注意要增加設疑反問

設疑反問，表面看來是向學生提問的形式，但實際上通過設疑來表達否定學生觀點的意思.這種無疑而問的形式比一般的陳述語氣更強，目的是為了更好地引起他人的思考.在教學中，當學生的見解有偏差時，教師常常會問，“是嗎？”“真的嗎？”“真是這樣嗎？”一類問題，事實上是否定了學生的答案.而用反問來否定學生的答案比較不容易挫傷其自信心，而且有“強心劑”的效果，更能激發他們的斗志.對于慣性的教學片斷示例如下.

案例7:“慣性”的教學片斷.

師：在太空中宇航員抓起鉛球投出去，它將做什么運動？

生：勻速直線運動.

師：撞在一個人的頭上怎么樣？

生(迅速)：不痛不癢(“魚”上鉤了).

師(反問)：真得不痛嗎？說不定是頭破血流呢？

生(沉思)：……

師(反問)：慣性是由物體的質量決定，難道在太空中物體沒有了質量嗎？

學生多知道在太空物體完全失重，撿鉛球如撿棉花團，砸在頭上應該也不過一團棉花而已.但通過教師這一強烈的設疑反問，促使學生去懷疑并重新審視原來的想法，慣性是體現在物體的質量上，而不是物體的重力.在太空物體慣性存在，故要改變物體的運動狀態，必須得頭破血流(這是受到慣性懲罰的結果)！

3提問后還應干些什么

有效提問后教師做的第一件事情就是應該讓學生充分思考；其次對于學生在討論中提出了自己的見解時，教師需要有效傾聽學生的觀點，探明和接納學生的觀點；最后在教學的過程中還應該使得學生學會提問，這也是“教育”賦予我們的神圣使命所在.

3.1應給學生充分的思考

在我們的教學中，有的教師整堂課都充斥著提問，而不給學生留下思考和自由發揮的空間，只注重結果，而忽略了思維過程.教師問題一提出，就馬上要求學生回答，不給學生充分思考的時間，只要求學生說出正確答案，沒有關注到不同學生由于經歷和情感的差異使得他們對物理概念或規律的理解不盡相同的事實；或者很少鼓勵學生對教材進行自我理解、自我解讀及獨立思考.這種不“思”只“答”的教學方式，不利于新知識的理解、新舊知識之間的同化及整合,使學生的思維受到限制，能力培養也成了一句空話.提出問題后應該讓學生有思考時間，以期達到調動全體學生思維的積極性.

看來，精彩的課堂需要教師有等待的耐心，又有把握節奏的經驗.課堂上要給學生充分的思考時間，能讓學生操作的、總結的、發現的，教師不代俎越庖.提出問題后應該要讓學生有思考時間，以期達到調動全體學生思維的積極性.經過獨立思考，學生對問題的理解和解決有了自己的見解，于是他就有話可說，并且有助于把問題討論得廣泛深刻.

3.2應有效傾聽學生回答

有效傾聽是提問后教師必須要做的一個重要環節，教師要充分地傾聽學生，我們可以了解這個學生大腦“黑箱”里究竟裝的是什么.細心地傾聽學生，教師才能打開學生的心扉，洞察他們的內心世界，掌握他們原有的認知水平，了解他們是怎樣理解各種現象的及這些想法是怎樣產生的.利用傾聽所得的寶貴信息，教師可以及時調整教學過程，從而使自己的教學設計具有更強的針對性和有效性.

著名特級教師周一貫說過，“一個具有傾聽意識和習慣的教師，不會滿足于僅僅聽到了學生的言辭，他還善于傾聽言辭背后的思緒和性情、欲望和需求，并加以熱情的呵護和細心的指導”.

3.3應使得學生學會提問

課堂提問應是雙向的，不僅教師要善于提問，還要善于啟發學生自己提出問題.光是由教師單向提問，學生難以擺脫被動學習的地位，只有學生有疑才能打破頭腦中的平靜，激起思維活動的波瀾，學習才不會淺嘗輒止.

如在物理概念教學時，可以讓學生自學課本，再提出自己所不能理解的問題.教師在肯定學生提出了很好的問題基礎上適時分析這個問題好在哪里，逐步引導學生學會提問題.課堂上當學生有疑問或不同見解時，允許學生不必舉手就可站起來發言、插話，這種情不自禁發表出來的意見，往往是學生智慧火花的閃現.當學生回答不出教師提問時，允許他請另外的同學幫他回答.若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，要先給予鼓勵，肯定學生敢問的勇氣，再給予點撥和啟發，讓提問的同學有成就感，達到預期的彈性課堂.

4結束語

“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應該勤思考、多分析、努力優化課堂的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造.好的提問，能激發學生探究知識的興趣，激活學生的思維；好的提問，需要我們教師做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑難處.最后引用李政道先生的話，“求學問，須學問，只學答，非學問；要創新，需學問，問愈透，創更新.”以此與諸君共鳴！

參 考 文 獻

>1徐將二.創設系列問題 優化解題思維.中學物理教學參考,2009(11)

2周久璘.課堂提問：促進動態生成的教學藝術.中學物理教學參考,2011(9)

3徐招茂,沈炎.物理課堂教學提問的策略.物理通報,2011(3)