關于文本解讀之解讀

竇銀強，四川省高中語文特級教師。從事高三語文教學近三十年。教育理念為“語文即生活”：其“語段高效閱讀法”、“文本三層解讀法”、“生活化作文”等在省內外有較大影響：教育部“2010新課程高中語文培訓”骨干教師，獲“2009感動四川十大教師”、“優秀教師”、“師德先進個人”等稱號：在報刊發表文章470余篇，主研課題12項，學術專著5部。

平時我們閱讀文學作品，總是依據自己的生活經歷或閱歷，與作品中的人物對話，總能在作品人物的不同命運和遭遇中，或多或少地找到自己的影子，從而和作品中的人物產生心靈上的共鳴，獲得自己的獨特感悟。這就是文學欣賞中多元化解讀的魅力所在。正如莎士比亞所言：一千個人眼里就有一千個哈姆雷特。

但有些文學作品一旦進入教材，就要承擔起語文教學的憑借功能、示范功能、教育功能和發展功能；就要完成教學大綱賦予的具體教學目標和任務。因此，教師就不能隨心所欲地多元化地欣賞文本了。也就是說，不能用文學欣賞，替代負有具體教學目標和任務的語文文本解讀。

一、“本”來面目：閱讀教學非文學欣賞

語文閱讀教學中的文本解讀，是語文課程資源的核心部分，文本是語文閱讀教學活動的媒介和載體；而文學欣賞中的文本解讀，文本是廣義的語言材料，讀者可依據自己的生活經歷或閱歷進行多元化解讀。

語文閱讀教學中的文本是狹義的文本，即語文課本。重視對語文課本的解讀，是語文學習的一個重要途徑。語文閱讀教學中的文本解讀，就是通過對文本的具體分析，來理解作者的創作意圖，從而通過文本的不同表現形式去理解文本內涵，與作者產生心靈上的共鳴。其“解讀”之意在于——通過對課文（即文本內容）的具體分析，通過教師和學生對文本的具體感知、理解、解釋、體驗、建構、評價和反饋等環節，完成具體的教學目標和任務，這是培養學生學會搜集整理信息、認識客觀與自我世界、發展思維能力、獲得審美體驗的重要載體和途徑。

基于此，我們只有明白文學欣賞較之語文教學與研究的異同，才能將閱讀教學中的文本解讀落到實處，進而有用、有效地推進閱讀教學的文本解讀。

二、瞄準教學目標，具體而準確地解讀文本

只有學生借助文本中的語言文字符號，準確領會作者的思想內涵并練就出一定的閱讀技能，才能達成閱讀課的教學目標。因此，要設計并實施好這一系統工程，我們不妨從以下方面做出努力。

一是抓住文本內容中的關鍵詞語、句子等具體的語言材料，去梳理文本的內涵和藝術本質。這是“一種技術，但它是一種有思想引領、有思想貫注的技術”。因為文本的思想是通過具體的、有感情的、有色彩的詞語、語句向外傳遞的，故梳理文本內涵時，面對這些語言材料，要有“高度的敏感和警覺”，要“在漢語中出生入死”，要能夠“沉入詞語”中，“從語言出發，再回到語言”。這些指導思想很具體地說明——應該怎樣規范自己的文本解讀行為，以便在實際操作時會時刻保持敏感性，推敲詞語，不斷思考文本的價值，審視文本的意義。

同時，解讀文本的過程還是知識儲備的過程。在閱讀過程中，要關注和留意文本中的鮮活語言材料。比如，鋪敘美好的親情和友誼；描摹美麗的景物和感人的場面；關注現實生活的熱點；熱愛有品位的文化藝術；省察價值取向、道德情操；歷練人生觀念、思想方法；了解前沿科學技術的發展；展望、預測美好的未來。文本中的許多鮮活語言材料，恰恰體現了作者對生活、對人生的感悟和反思，而讀者在解讀的過程中，往往結合了自己的生活經歷，灌注了自己的思想，慢慢地與文本的語言材料融為一體。所以，從文本里走出來的讀者，已在不知不覺、潛移默化中有了新的知識儲備。

二是根據文本的特質，確定該文本在本冊、本單元或本課閱讀教學中的教學任務。教學大綱將具體的教學任務分解到不同層次的每一個學年、學期；而每一個學期的教學任務又被分解到每一個單元、每一篇文本上。所以，我們解讀文本內容時，先要將文本解讀的重點、難點準確定位。然后再考慮運用什么樣的手法（可以從標題、線索、情節、形象人手）去抓住文本的關鍵詞、語句等具體語言材料，加以梳理、整合，解讀文本的思想內核和表現形式，從而確定文本的教學重難點；體現其教學價值時，要以體現層次性（即針對不同教學對象或考慮教學對象的個體差異）的原則來設計教學的重難點、教學方法及手段。

魯迅先生說過：“《紅樓夢》，中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”但類似的文本一旦進入教材，就具有了以下“四性”。

憑借功能。文本是語文教學內容的載體，是借以實現語文教學目標、發揮語文教育功能的物質基礎。語文教學加強基礎、傳遞文化、培養能力、養成習慣、進行思想教育和情感陶冶等方面，都離不開文本這一憑借物。如解讀文本內容、提取文本關鍵詞，便是培養學生概括能力、提取關鍵信息能力的最佳途徑。借此，還可以讓學生形成一些閱讀的判斷技能，如把握好概括文本內容的關鍵詞既可以是雙音節詞，也可以是四字短語或多音節短語；關鍵詞一般是名詞、動詞、形容詞，絕不會是虛詞；提煉的基本步驟一般是：壓縮內容——提取主干——篩選比較——整合表達（可用“誰怎么樣”的格式準確概括文本內容）。

示范功能。語文教學挑選典型規范的作品作為文本，意在通過定向、規范的語文訓練，使學生集中、高效地學習語文知識，培養語文能力。文本除了課文內容和語言形式的示范功能外，還包括訓練的難易深淺在內的示范功能。

教育功能。語文是表情、達意、載道的應用性工具，這就決定了學生在學習文本的過程中，離不開情、意、道的內容。教學具有教育性，語文教學的教育功能主要就是憑借文本而實現的，因為文本蘊涵著極其豐富的對學生進行思想情感、道德意志教育和精神陶冶的內容。

發展功能。現代教學論認為，教學與發展是互相聯系的。如文本為學生語言能力的發展提供了充足的材料，使學生的語言不斷從貧乏走向豐富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生動。又如，文本作為民族文化和民族精神的載體，對學生的政治品質、思想品質、道德品質，以及情感、意志、性格等個性心理品質的發展，也有著熏陶漸染、潛移默化的作用。

因此，要解讀好文本，首先要粗讀，即解讀文題。因為文題的審讀突出了思維焦點；通過文題可提煉出作者的寫作意圖；此外還要弄清文題是涉及的什么話題（這就需要從文本中去提煉，從關鍵詞語、語句、語段中去提煉，從行文結構、語法邏輯關系中去提煉，從文本相關材料中去提煉）。其次是精讀。要從文本具體內容解讀中實現思維發散——從眾多文本的行文思路中確定：文本寫了些什么（可采用發散收攏法、因果法等篩選信息、歸納要點）以及文本為什么要這樣寫，從而實現思維突破（文本眾多材料中哪些是我需要的？哪些語言材料可轉化成我的知識儲備）。這時候就需要突破現有思維，在對文本內容的識記、理解中，挑選文本恰當的語言材料，運用到自己對自然、人生、社會的認識中去，即由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表現主旨，最終實現整合建構。通過自己的新構思，強調創新思維的整合（人無我有，人有我新）——通過文本合適的結構安排組織好文章（列提綱法、畫結構圖法），從而建構具有自己個性化的、今后該如何操作的方法和措施。這就是教學中解讀文本所體現的發展功能。

三是走進文本，把握好文本解讀與文學賞析的關系。依據文本內容恰當確定教學目標（知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀），要扣住文本后的思考與練習，來確定閱讀的具體方法和措施。反之，如果游離文本，不去整體把握文本，而抓住文本其中的一點內容就斷章取義并無限拔高、升華主題；或者教師以自己對文本的理解，代替了不同層次學生對文本的理解；或者教師把對文本的評價、文學賞析當作對文本的解讀，就忽視了文本的教學價值。當然，能適當地運用當今文學鑒賞、文藝批評的方法去解讀文本，是很好的解讀方法和技巧，但角度選擇一定要恰當，定位要準確。

站在學生的視角去解讀，是語文課堂教學與自我文學欣賞最大的區別。自我文學欣賞是一種自由度很高的閱讀活動，讀者往往會用自己的角度和經歷重新解讀作品，與文本的文字產生共鳴并對自身產生影響，閱人便是閱己，讀文便是讀心。而在語文閱讀教學過程中，文本解讀是一種定向閱讀，同樣的一篇文本，放在不同的年級段，是帶有不同閱讀任務和不同教學價值的。這就要求教師一定要站在學生的視角去解讀，循序漸進，由淺入深，逐漸為學生搭建起解讀文本、培養閱讀能力的知識架構。但是，許多教師在解讀的時候，往往又不自覺地以自己的經歷或與文本類似的經歷，來替代文本本身的具體情境，從而走進了文本教學的誤區——可以說，這是當下學生文本理解能力低下的一個重要原因。

四是跳出文本，但不能脫離文本，且要正確處理文本解讀與文學評價的關系。閱讀教學中往往要緊扣文本，但又不能拘泥于文本。要針對教學對象的不同層次、認知水平，來恰當確定知識與能力培養目標。學生對文本的解讀，往往有自己獨到的見解，并以此聯系自己以往的閱歷，去拓展、深化自己的視野，這就需要跳出文本，逐步演變成閱讀能力和寫作能力，即由閱讀感悟、模仿領悟，形成能力而循序漸進。但如果教師在解讀文本時，脫離文本內容去展示個人才華，天馬行空地無限拔高文本主題，或不著邊際地旁征博引，以顯示自己的文學功底之深厚。那么，學生本身就沒有真正走進文本里去，又怎么跳得出來呢？

所以，要跳出文本，首要的是要細讀文本。在細讀文本的過程中，至少要經過三次以上的反復研讀，由淺入深，由表及里，才能把握文本、接近文本的本質。初讀時，語文教師最好研讀“白本”，即丟掉《教學參考》《教案設計》之類現成的東西，自己先走進文本里去探究一番，整體把握“是什么”，才能有自己的主見，而不是人云亦云，應付了事，甚至道聽途說，以訛傳訛，誤人誤己。

其次要精讀。深入到文本里去，對敏感的詞語、句子要追根溯源地搞清“為什么”。當然，這里會遇到許多疑惑，會發現很多文本背后的意蘊是初讀時所不能理解的。此時讀者就只有延著作者的思路，和作者進行心靈溝通、交流乃至碰撞，才能逐漸接近文字的本真。

最后才是跳出文本，對文本的理解需要再次反思。1964年8月18日，毛澤東在北戴河同幾位哲學工作者的談話中，在談到《紅樓夢》時說：“《紅樓夢》我至少讀了五遍。”這說明對一篇文本，至少要讀三遍以上方能談得上熟悉。初讀的閱讀積累和精讀的考證閱讀，導致讀者的認識根基已經較為深厚，這時就需要再回頭去審視文本的內涵和學生理解程度的差異。兩相映照之下，文本的教學價值便有了棲息的土地——教師舍去一些，留取一些；學生走近一些，伸手拿走一些。這樣的文本解讀才是閱讀教學的本真。因此，只有經歷“把薄書讀厚，再把厚書讀薄”的過程，才能達到閱讀教學中文本解讀的最佳境界——跳出文本。

三、堅持“三要”原則，做實文本閱讀教學

弄清楚教學文本與普通文本解讀的區別后，我們就要在實際教學中把握好解讀的原則，把文本教學更加高效地落到實處。

第一，要與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握好編者的編寫意圖，了解課標的理念和要求，依據文本所在單元的教學要求和目標，才能進行準確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。同時，解讀文本要從文本的整體到局部、由局部到詞句去篩選、歸納、整合，缺一不可。因為文本的具體語言材料是有生命、有溫度、有色彩的。

第二，要與文本作者對話，體會文本作者的思想。“與作者對話”，是教師品味、探究文本的過程。教師要將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴。只有當教師深入到教材的字里行間去，真正走進作者的情感世界，體會作者的思想以后，才能把握文本意義及實質性的重點內容，給文本價值取向準確定位。走進了文本，領悟了文本，才能在課堂上引導學生合理地解讀文本，提高學生的閱讀理解能力。

美國教育家杜威說：“一個真正把握教學內容，吃透教材結構的人，才能靈活自如地運用探究學習方法。否則，任何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導致兩種結果——犧牲學生和敗壞這種理論的聲譽。”故教師要依據文本引導學生自然地走進文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本精神的陽光和鳥語花香。

第三，要與學生對話，照顧到不同層次學生的閱讀感受。文本解讀的最終目標是引導學生走進文本，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。”不要把學生的讀書收獲全都當做是對文本的正確理解，而全然不顧文本的價值取向；同時，又不能一意孤行、理所當然地把教師的個人認識和感受強加于學生。

只有從不同學生的層次、角度來解讀文本，才有利于課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

綜上所述，文本一旦被賦予了教學的目標價值，教師就一定要以教學的眼光來審視文本，以教學的口吻來解讀文本，以教學的思維來激活文本。