創意閱讀，“孵化”靈性習作

陳斌

《現代漢語詞典》中是這樣解釋“孵化”的：昆蟲、魚類、鳥類或爬行動物的卵在一定的溫度和其他條件下變成幼蟲或小動物。解析“閱讀”與“習作”的關系，筆者發現，兩者之間也存在著這樣有趣的“孵化”現象。當然這里的“孵化”，更多地體現為一種觸發、涵養、化育和推動。在閱讀教學中，可以運用這些語言材料、范例來進行習作表達的指導，建構起根植于學生生活的習作要素認知框架，引導學生在理解課文的基礎上活用表達技巧，吐露自己的心聲，使習作教學有章可循、有法可依、有“家”可歸。

一、 品“神來之筆”，觸發習作意識的破土萌芽

閱讀課，不是“教課文”，而是“用課文教”。教師應該在閱讀中注意提煉和總結對學生習作有啟發的“法”，從課文導入，帶領學生讀、賞、悟、寫，環環相扣，緊湊自然。著名特級教師林莘執教的《頤和園》一課，在這方面給我們頗多啟示。上課伊始，林老師的導入開門見山：“同學們都喜歡旅游，但幾乎所有的同學在旅游回來后，都會有一個莫大的苦惱——寫游記。為了讓大家玩得開心，寫得容易，這節課我們借《頤和園》這篇課文，來學學怎么寫游記。”這樣的切入，一下子就把文本定位成一個學習和模仿的“范例”，學生的閱讀走出了慣常的“咬文嚼字”的模式，在教師的引導下，直奔全新的目標而去。

“快速瀏覽課文，概括頤和園給你留下的印象。”學生由此明白，游記類文章的首、尾兩段，一般交代游覽的總體感覺，顯得印象鮮明、首尾呼應。

“中間游覽的過程怎么寫呢？請大家畫出每段第一句話，說說你發現了什么？”學生據此發現，游記類文章每段第一句話大都交代游覽的地點和順序，這叫“移步換景”。

“這是一條有名的長廊，曾被聯合國評為世界之最。請同學們猜一猜，頤和園的長廊被評為‘世界上最 的廊。請從課文中找出根據來加以說明。”學生由此品味語言，學習“列數字”的說明方法，體會語言富于變化又準確精煉的特點。

“‘長廊這一段共有幾句話？作者是怎么把它們連接起來的？可以不寫長廊兩旁的花木和昆明湖上的微風嗎？”學生通過探究體驗又發現：游記不僅要寫目之所及的景物，還要寫心靈的感受，如此才能自然生動，引人入勝。

這樣層層剝筍，節節打通，依著文本中的關鍵之處，描寫中的神來之筆，尋幽探微，仿佛潛入深海探得驪珠，學生終于得其真諦：原來生活的每一次旅行，眼睛的每一處發現，心靈的每一次頓悟，都可以成為佳作。細細閱讀，會發現每一篇文章都在悄悄地訴說——習作離我們就是這樣近！

二、 造“無境之境”，呵護習作興趣的蓬勃生長

教學二下《問銀河》后，許多教師根據課后習題設計了隨文延伸練習——“你還有什么問題問銀河嗎？像課文那樣寫下來。”殊不知對于銀河，對于宇宙奧秘，學生知之甚少；對文中的“貨輪”“客輪”“斜拉橋”“攔河大壩”“水電發電站”等名詞也鮮有知曉，即使有一星半點的了解，也不足以模仿課文語言進行仿寫。這個時候，既無“悱憤”之態，亦無觸手可及的生活材料作支撐，教學難免陷入捉襟見肘的尷尬。

其實，我們細讀教材就會發現，此項練習的目的，無非是訓練學生的想象力，并仿照課文語言，培養學生的“語用”能力。有位教師在結束教學時這樣引導：“同學們，對于我們不知道的，而又特別想了解的，就可以這樣發揮想象力問一問！”然后，捧出一只玻璃缸放在講臺上，缸中水草飄飄悠悠，十幾只“黑腦袋”正快活地擺著小尾巴。學生的眼睛一下子射出了驚喜的光！教師趁勢發問：“想知道什么？快問問我們的新朋友——小蝌蚪吧！”學生興致高昂，觀察和表達的欲望在瞬間被激活——

“小蝌蚪，我問你，這么多人圍著你，你是不是有一點兒害羞？”

“小蝌蚪，我問你，很久找不到媽媽，你是不是很著急？”

“小蝌蚪，我問你，整天呆在池塘里，你是不是穿著潛水衣？”

一連串充滿童趣的問題，在教師的鼓勵和引導中連綴成詩，并板書在黑板上。這不僅使學生品嘗到成功的喜悅，也明白了習作就是表達自己想說的話，并把它寫下來。這一創意教學中，教師自覺建立了“兒童習作”的概念，幫助學生跨越了說和寫之間的鴻溝，使學生對習作充滿了好奇和自信。

三、 會“言外之意”，化育習作品位的借勢升格

筆者認為，學生閱讀文本，也應該關注“文章是怎么寫出來的”，唯如此，方能識得文本真意，與作者心心相印；唯如此，才能提高習作品位，讓表達水到渠成。

有幸聆聽特級教師管建剛執教《理想的風箏》一文，忽有頓悟之感——閱讀課的精彩和高效，有時需要另辟蹊徑，依靠與之和諧共生的習作指導來演繹和呈現。

管老師從解讀文本之始，就將視角瞄準了文本的表達方式，用來表達文“言”之“意”，引導學生探究作者的四道構思，領會“言外之意”。

其一是故事選擇的構思。兩個寫課上的，兩個寫課外的。由此揭示了用故事寫人的第一個奧秘——故事的分配。緊接著，老師問：“如果寫某個同學好學的特點，你怎樣選擇材料、分配故事？”學生立刻領悟了選材的學問。

其二是故事長短的安排。通過觀察每個故事在文中所占的篇幅，來發現作者對材料主次、詳略的安排，并知其所以然，了解如此布局對表達中心的作用。

其三是明了四個故事內在的關聯。一、 三兩個用來表達劉老師的“樂觀”；二、 四兩個用來表現劉老師的“堅強”。老師問：“為什么不寫一寫劉老師的其他故事，比如說拉二胡，或者愛學生等等？”由此認識到選材必須圍繞中心，為中心服務。

其四是發現四個故事之間的連接。課文是以“寫景”來過渡的，這更體現了一種寫作的藝術，使行文不至于僵滯呆板，而是疏密有致，如溪流在山間自然行進，叮咚有聲。

最后，管老師結合板書小結，左邊一列呈現的是文本的內容，右邊一列赫然是文章的寫法。經此一課，學生對“劉老師”其人印象至深，更重要的是，對“用故事寫人”這類文體的把握了然于心，對于如何立意選材，如何謀篇布局，如何敘述描寫，如何加工材料組織成篇，都有了本質性的認識。

四、 探“通幽之徑”，催生習作靈感的恣意綻放

“讀”是讀人家的“寫”；“寫”是為了自己和別人的“讀”。從這個意義上說，每一篇閱讀課文也同時可以具有寫作范文的功能。所以，對某些課文的解讀，就可以讓學生用習作的方式來實現。著名特級教師于永正教學《珍珠鳥》一課，最后這樣引導：“你就是那只可愛的珍珠鳥，在調皮搗蛋中，你明白主人對你的呵護和溺愛，你喜歡這樣的主人嗎？你愿意寫一寫，表達一下你的感情嗎？”由此，讓學生寫一篇《我的主人馮驥才》。這無疑是一種新的嘗試和創造，如同走上了一條“通幽”的“曲徑”——在“讀寫一體”思想指導下，實現了“讀”中寓“寫”，讓課文現身說法；“寫”中促“讀”，以“寫”解讀課文。如是訓練，讓學生真切感悟到，習作無非就是寫下自己想說的話，一念而動，靈感迸射，佳作天成。

（作者單位：宜興市伏東小學）