關于個別化教育計劃中幾個問題的思考

趙文超

（南京特殊教育師范學院，江蘇 南京 210038）

個別化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此個別化教育計劃被視為落實個別化教育進而確保特殊兒童教育質量的重要保證。

1975年，美國國會通過《所有殘疾兒童教育法》（the Education for All Handicapped Children Act），即94—142公法，此法案明確規定，各州必須為每一個接受特殊教育的學生制訂一份書面的個別化教育計劃，從此，各個國家開始學習美國這一做法，有些國家積極賦予其法律地位，盡管不同國家對個別化教育計劃在撰寫方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位從未受到影響。

一、個別化教育計劃在我國的發展及研究現狀

（一）我國大陸地區個別化教育計劃的歷史發展及研究現狀

我國大陸地區對于個別化教育計劃的態度逐漸從提倡到綱領性規定。例如，2001年教育部等九部委印發的《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革與發展的意見》指出：要根據學生差異提出不同教學內容，使不同類別、不同程度的殘疾學生都能通過教育得到發展；要更新教育觀念，改進教學方法，開展個別化教學等有效實驗，切實提高教學質量。關于其研究，早在1987年中央教育科學研究所特殊教育研究室陳云英博士就開始在國內介紹并推廣個別化教學思想，北京師范大學的肖非教授對我國智力落后教育的個別化教育做了較詳盡的研究，從個別化教育的緣起、與個別化教學的關系、存在的問題等不同方面進行闡述。

本文以“個別化教育計劃”、“個別化教學”為關鍵詞在中國知網進行搜索，近十年，發表于《中國特殊教育》《現代特殊教育》等刊物上的有關個別化教育計劃與個別化教學的文章中，研究者關注較多的是個別化教學、個別化教育計劃制訂與實施的個案研究、個別化教育計劃制訂與實施的調查研究。在我國大陸地區，關于此方面的書籍只有張文京的《弱智兒童個別化教育與教學》，劉全禮的《個別教育計劃的理論與實踐》。

劉全禮所著的《個別教育計劃的理論與實踐》一書對實施個別教育計劃進行了詳細論述。該書從特殊教育發展趨勢入手，介紹了美國個別化教育計劃產生的背景和原因，并結合中國實際討論了個別教育計劃的實施理念與方法。

重慶師范大學特殊教育學院張文京教授所著的 《智障兒童個別化教育與教學》一書結合在特殊兒童實驗學校12年的實踐成果，就個別化教育與教學中的重點、難點——診斷評估與個別化教育計劃的實施作了進一步探討，該書還關注個別化支持輔助系統的建構。

（二）我國臺灣地區關于個別化教育計劃的研究現狀

我國臺灣地區早在上個世紀70年代后期就引進個別化教育計劃的概念和做法。30多年來，臺灣地區在吸收、借鑒美國經驗的同時開展本土化研究，在個別化教育計劃理論和實踐方面均取得了很大發展。

在我國臺灣地區，有關個別化教育計劃制訂的書籍相比較就較多，如李翠玲的《個別化教育計劃理念與實施》、林素貞的《個別化教育計劃之實施》，研究者較多關注個別化教育計劃文本的擬定，態度較為務實，提供的關于其擬定的規范的參考材料較多。如林素貞教授所著的《個別化教育計劃之實施》一書從法規理念入手陳述了法律保障對個別化教育計劃的主要作用及個別化教育計劃的擬定與實施對實現法規規定的重要作用，繼而對個別化教育計劃的具體實施進行了深入闡述，總結了個別化教育計劃的迷思與反省，為一線教育工作者實施個別化教育計劃提供了依據。

二者對比可以看出，我國大陸地區研究者更注重一門學科完整理論體系的構建，而臺灣學者更注重從個別化教育計劃的操作流程著手分各個環節指導相關人員如何擬定個別化教育計劃的書面文件及如何召開個別化教育計劃的會議，相比來說，內容體系不強，但是操作性更強。

二、關于個別化教育計劃與個別化教學關系的探討

目前在中國期刊網及有關書籍中無法明確找到關于二者關系的明確表述，但通過分析已有資料發現，對于二者的關系主要有以下三種不同認識：個別化教學是一種思想，個別化教育計劃是實現這一思想的途徑和手段；個別化教學是實現個別化教育計劃的途徑和手段；二者不同，可以從教育與教學二者的內涵加以區分。

其實上述三種認識并不矛盾，在教育領域，教育和教學屬于包含與被包含的關系，但是具體來說，自我國古代就有關于個別教學的做法，隨后逐漸演變為因材施教這一思想，個別化教學就是這一思想的體現，正是有了這一思想，我們才要求根據特殊兒童的特點為其制訂與實施個別化教育計劃，而個別化教育計劃又需要通過平時的個別化教學才能達成。

關于二者關系的認識是我們應該進一步思考的問題，厘清二者關系有助于我們對個別化教育與教學問題的研究，有助于我們將教育與教學有機結合。

三、個別化教育計劃的制訂在我國存在的主要問題

我國目前仍然沒有專門法律法規明確規定是否一定要為每個特殊兒童擬訂個別化教育計劃，更沒有相關文件或政策對個別化教育計劃的操作流程與要求、構成部分與項目，每個部分的具體要求做出說明，因此，當地教育主管部門、一線教師或者特殊教育學校的責任心和工作熱情變成了兒童是否有IEP文本、是否得到適當教育的最關鍵影響因素，在此背景下，個別化教育計劃的質量參差不齊，主要表現在以下幾個方面。

（一）個別化教育計劃基本由教師制訂

美國和臺灣通過相關法律對會議參與者進行了規定，美國IDEA2004規定IEP小組成員應為：學區行政人員代表、身心障礙者兒童的普通教育、特殊教育教師、相關服務的專業人員（包括參與轉銜服務之人員）、父母或監護人、診斷或評量人員，如果需要且狀況允許，則包括身心障礙者本人；臺灣地區的《特殊教育法實施細則》第18條規定，IEP團隊成員應該包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員，并應邀請學生本人參加。

一份真正能對學生發展提供合適教育和服務的IEP，應該是由來自于各個學科和領域的專業人員組成團隊，在召開IEP會議的基礎上相互討論、共同擬定的。IEP會議是整合IEP團隊成員意見的機會，也是學校與家長相互溝通的機會，美國和臺灣皆以法律文件形式要求IEP以團隊合作方式擬定。

在我國，大部分學生的IEP是由其班主任和任課老師擬定的，而且很多IEP變成了學生的補救教學措施或者學科教學的延伸，違背了IEP的本質和基本理念，加重了教師的負擔，使IEP的科學性受到影響，甚至失去存在價值。

因此，教育系統內外的合作、教育與康復的合作、家校合作仍是IEP擬定中一項艱巨的任務，教育主管部門應給予適當的政策與資金支持，提高各方面合作的實效性。

（二）法律法規不完善、教師知識與能力受限

1975年，美國將IEP以法律形式固定下來，盡管在30多年的發展歷程中也出現了許多困惑、問題、甚至爭議，但他們總是不斷通過立法形式積極尋求解決之策，美國IEP的每一個變革和進步幾乎都與法律法規有必然聯系。我國在這方面做得顯然不足。

上文提到，在我國，學生的IEP基本由教師擬定，但是從IEP的格式、操作流程、與課程的對接；從資料的收集與整理、評估、起點能力的撰寫、目標的擬定、學生所需服務項目的確立、IEP會議的組織與召開，都反映出教師在理念、知識、行為方面的不足。因此，提升未來特殊教育教師及在職教師的專業素養是當務之急。

（三）外部支持保障體系不健全、不合理

外部保障體系是多方面、多層次存在的，在診斷評估上，需要專業評估工具及專業人員的參與；日常教學中，由于教師教學任務繁重，時間有限，擬訂個別化教育計劃的熱情不高，因此，需要為教師提供一個相對寬松的教育教學環境和氛圍，或者適當簡化個別化教育計劃的文本材料；在教師教育與培訓方面，需要為教師提供相匹配的進修培訓機會與內容；在政策方面，當地教育部門可提供關于IEP擬定流程、IEP擬定規范與要求、IEP范本等方面的材料，給擬定者提供參考材料與指導文件，便于較快掌握IEP的基本格式與要求；在物力方面，可適當給予學校一定的經濟支持，用以進行IEP擬定與實施。

四、對個別化教育計劃研究的反思

對于國外的個別化教育與教學的研究，我國學者大多停留于闡述、學習、借鑒階段，缺乏必要的比較、分析和批判繼承。我國大陸多數學者側重從教學方法角度論述個別化教學，關于個別化教育計劃的擬訂是我國大陸地區研究中的一個薄弱環節，在中國期刊網上我們能搜索到的相關資料以個別教育、個別教學居多，說明我們對個別化教學和個別教學的認識還不夠，或者說我們把個別教學等同于個別化教學，在這一錯誤思想的引導下，我們把特殊兒童的個訓等同于實施個別化教育計劃。臺灣地區在這方面的研究相對來說較為成熟，但是存在一個明顯的問題，也是一個難以克服從而需要我們認真研究的問題：教學目標的擬定是行為主義導向的，對于無法直接觀察的行為成了長短期目標擬定中的一個難題。

雖然IEP不是衡量特殊教育質量的唯一指標，但它在促進特殊兒童獲得適當教育、促進特殊教育發展過程中具有不可忽視的作用，由于兒童差異的顯著性，它是每一個兒童獲得自己所需的適當教育與服務的重要保障，盡管質疑不斷，但它在質疑中不斷前進，盡管出現了各種不足，但各個國家都在積極尋求解決方案并取得了較好效果，我國IEP的起步較晚，還有較長的路要走，每一個特殊教育工作者都應該以此為使命，積極促進我國IEP擬定與實施逐漸走向科學化與規范化。

［1］丁怡.從中美特殊教育的比較看個別化教育計劃在中國的實施［J］.中國特殊教育，2001，4.

［2］盛永進.個別化教學理念的應然追問［J］.中國特殊教育，2005，10.

［3］李翠玲.個別化教育計劃的理念與實施［M］.臺北：心理出版社，2007.

［4］鄭蔚潔．上海市小學隨班就讀學生個別化教育計劃調查研究［D］．碩士論文．上海：華東師范大學，2011．

［5］蘆臺華，張靖卿．個別化教育計劃評價檢核表之建構研究［J］．特殊教育研究學刊，2003（24）：15.