合作學習模式對學習者積極互賴與英語自主學習能力的影響

章木林　宋紅波

(武漢科技大學,武漢,430065)

合作學習模式對學習者積極互賴與英語自主學習能力的影響

章木林宋紅波

(武漢科技大學,武漢,430065)

摘要:本研究構建了基于“輸出驅動-輸入促成假設”的大學英語混合合作學習模式,開展了為期24周的混合合作學習與面對面合作學習的對比實驗教學,并通過問卷調查和訪談進行數據收集,以探究合作學習模式對學習者積極互賴和英語自主學習能力的影響。結果顯示:(1)混合合作學習更有助于增強學習者的積極互賴程度,尤其是資源互賴程度;(2)兩種合作學習模式均有助于提高學習者的自主學習能力,但對提高學習者使用學習策略的能力的效果十分有限,相比之下,混合合作學習的效果更好;(3)積極互賴及其兩種類型(目標互賴與資源互賴)與整體自主學習能力之間呈顯著性正相關,其中資源互賴與自主學習能力的關系更為密切。文章最后建議:教師應完善合作學習評價機制、明確合作學習中的個體責任、開展顯性的學習策略培訓教學、加強對合作學習的積極引導,以通過有效的合作學習提高學習者自主學習能力。

關鍵詞:混合合作學習,面對面合作學習,積極互賴,英語自主學習能力

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2015)11-0044-06

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.11.010

作者簡介:章木林,武漢科技大學外國語學院講師。主要研究方向為信息化外語教學、外語教師專業發展。電子郵箱:zhangmulin@wust.edu.cn

1. 引言

隨著信息技術與外語課程整合的深入,特別是近年來微課、翻轉課堂、慕課等概念和實踐的推廣,大學英語混合教學環境初具規模。混合學習通過融合課堂教學和在線學習、綜合采用教師講授的集體教學形式、基于合作理念的小組教學形式和以自主學習為主的教學形式(黃榮懷等2006:16-17),在自主學習方面具有獨特的優勢,有助于解決單純虛擬環境下自主學習的效果并不理想(顧世民2011)這一難題。混合學習環境下的合作學習形式較傳統的合作學習已有較大的變化,比如學習者之間的互動由傳統的面對面形式逐步向基于網絡和各類社交媒介的同步/異步交互轉變,資源互賴的形式也日趨多元和便捷。目前,國內研究更多關注混合學習模式與傳統教學模式的效果對比研究,對混合學習模式下的合作學習、自主學習關注較少,對合作學習與自主學習能力關系的研究更少。為此,本研究通過面對面合作學習和混合合作學習的對比教學實驗,旨在發現不同合作學習模式對學習者積極互賴程度和英語自主學習能力的不同影響。

宋紅波,武漢科技大學外國語學院教授。主要研究方向為外語教學理論與實踐。電子郵箱:songhongbo@wust.edu.cn

*本文為第七批中國外語教育基金項目“翻轉課堂下大學生自主學習能力培養路徑研究”(編號ZGWYJYJJ2014A23)和武漢科技大學教學研究項目“大學英語混合式合作教學模式研究與實踐——以特色班為例”(編號2014X074)的部分成果。

合作學習以建構主義學習觀、社會互賴理論以及認知最近發展區理論等為理論依據,是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作,達成共同的學習目標,并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。合作學習特別強調自主、合作與探究的學習方式(王坦2002),其實質就是合作小組的自主學習(龐維國2008)。可見,合作學習與自主學習具有很強的互補性。事實上,國內已有研究者對我國外語教學中的“合作-自主”學習模式進行了理論探討(顧世民2011;徐錦芬2012),相關實證研究也證實了合作學習對培養學習者外語自主學習能力的促進作用(石進芳、紀蓉琴2010;徐錦芬2013)。

合作學習的有效性必須以滿足以下五個基本因素為前提,即積極互賴、促進性互動、個體職責、人際交往技能和小組反思(Johnson & Johnson 1994)。積極互賴是指合作成員之間一種積極的相互依賴的關系,包括目標互賴、資源互賴、任務互賴、角色互賴和獎賞互賴等。合作小組以獲得小組獎賞為共同目標,并通過合作任務的專門化和小組角色的劃分,在小組成員之間資源共享,形成積極的目標互賴和資源互賴。因此,教學實踐中的合作學習更多地表現為目標互賴和資源互賴(Gaithetal. 2007)。目標互賴指個體認識到只有與其有合作關系的其他成員都實現目標時,個人目標才能實現;資源互賴指每個小組成員只擁有完成任務所需的部分信息與材料,所有成員的資源必須合并起來才能實現小組目標。無論是在傳統課堂模式下還是網絡教學環境下,與消極互賴(競爭性學習)和無互賴(個體化學習)相比,積極互賴通過確立個體責任、采用小組成績等機制,有助于增強學習者的責任意識和參與活動的積極性(Nam & Zellner 2011),促進學習者互動,減低學習者的焦慮感,增強學習者的自尊心、自信心和學習動機(Johnson & Johnson 1994),進而改善學習者的學業成就和對合作學習的體驗。因此,積極互賴是有效合作學習的首要條件(徐錦芬2012)。

隨著自主學習研究的不斷深入,研究者越來越意識到自主學習兼具個體性與社會性特征(Benson 2007;徐錦芬2007),合作或相互依賴已成為正確理解自主性的一個不可或缺的因素。Ryan和Powelson(1991:49)指出,自主學習能力是學生在與外部環境互動過程中形成的相對穩定的學習特征,以個體間的相互接觸、支持、依賴為前提;Little(轉引自徐錦芬2012)也認為,自主學習能力的發展是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現能力內化的過程(轉引自徐錦芬2012)。但現有研究以理論探討為主,實證研究很少。關于大學英語學習中積極互賴與自主學習能力關系的研究主要有肖庚生和徐錦芬(2012)。該研究通過問卷發現,積極互賴和大學生自主學習整體能力之間存在顯著相關,但對策略使用與監控等能力的發展影響不大。然而,該研究并未真正開展合作學習教學,研究結果也不能完全反映合作學習狀態下學習者積極互賴的真實程度。因此有必要通過合作學習實踐,探討合作學習模式對學習者積極互賴及自主學習能力的影響。

2. 混合合作學習模式設計

2.1　混合合作學習基本框架

混合合作學習模式以互聯網為中樞,以校園網為依托,以外語教學平臺為支撐,以即時聊天工具(比如QQ、微信)為媒介,在物理環境和虛擬網絡環境下開展小組協作和社會交互,旨在實現外語教學過程的虛擬社會化和學習者交互過程的網絡虛擬化。混合合作學習模式下,基于真實性的合作輸出任務,我們特別強調要求學生從教師、教材、網絡資源中獲取、學習各種輸入材料,并通過資源共享擴大輸入的效應。在異質小組中,低水平學習者在與比自己水平更高的同伴交流、合作的過程中獲取更多質量高的可理解性語言輸入,高水平學習者則通過對合作者低質量的語言輸出進行糾正獲得了成就感,更為積極地獲取更多可理解性語言輸入,以提高自己或其他成員語言輸出的質量。

文秋芳(2014)提出的“輸出驅動-輸入促成假設”為混合合作學習提供了較好的理論基礎。該假設認為,輸出既是語言習得的動力,又是語言習得的目標;輸入不單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎,而是完成當下產出任務的促成手段。混合合作學習為學習者創造了一個“最近發展區”,不同程度的學生基于信息差和互動因素進行合作,彌補各自在信息、知識和能力上的不足,既保證了可理解性語言輸入的量和質,也生成了更多的語言輸出的外在機會和內在驅動,真正實現了外語學習的輸出驅動和輸入促成。本文構建的混合合作學習模式基本框架如圖1:

圖1　大學英語混合合作學習模式框架

2.2　大學英語混合合作學習設計

本研究以某高校大學英語視聽說課程為例,開展大學英語混合合作學習實踐。本研究依托新時代交互英語網絡學習系統和藍鴿校園語言學習平臺,以即時交流工具(QQ、微信)、微博等為主要交流媒介,構建全方位、一體化移動式互動合作環境。

在任務設計方面,我們主要遵循以下原則:與現實世界相關聯的真實性任務、要求學生進行一定時間的探究活動、能給學生提供合作機會,低階任務和高階任務合理搭配。低階任務以常規性討論、問答、對話、角色扮演等為主,主要在教室課堂環境進行;高階任務主要涉及知識遷移、應用能力及知識創新等,主要由學生在混合環境下通過自主、探究、合作完成。高階合作學習每兩周進行一次,任務主題與這兩周內面授教學單元(使用上海外教社的《全新版大學英語聽說教程》)和自主學習單元(使用清華大學出版社的《新時代交互英語視聽說教程》)的主題相關。合作學習不固定采用任何一種模式(如調查匯報、成果展示、情景劇表演,模擬辯論等),教師只給出合作任務的主題范圍,具體內容和形式由小組自主決定,目的在于通過綜合采用多種合作模式保證合作學習五要素的結構化實施,讓學習者有機會體驗到積極互賴的不同類型,并通過給與學習者一定的選擇權來提高學習者自主性(徐錦芬2014)。

在分組方面,考慮到大規模小組容易導致合作中注意力過載、社會惰化(social loafing)、搭便車(free ride)等現象(Bertuccietal. 2010),影響合作學習的效果,本研究以“組間同質、組內異質”為原則,以4~5人的學生自由結對固定組為主(徐錦芬、曹忠凱2012)。具體而言,本研究的混合合作學習主要可分為以下四個環節:

課前混合合作學習:教師在網絡學習平臺發布合作學習主題與任務,各小組根據主題進行任務分配和角色劃分,開展基于網絡的自主探究學習,獲取完成任務所需的資源,經整理后通過論壇或群共享與小組其他成員分享。針對這些資源,小組內部通過QQ群、討論組、論壇等渠道開展同步/異步討論,形成對相關論題的深層次認知或相對共識,并通過進一步的分工協作形成集體成果。

課堂混合合作學習:針對低階任務,課堂合作主要通過對話、角色扮演、問題討論等形式展開。該過程中,教師應穿梭于各小組之間以確保所有小組成員的積極參與、適時了解各小組的合作進展情況,或對學生的輸出提供恰當的幫助和指導。針對高階任務,課堂合作主要由各小組呈現課前合作階段形成的集體智慧和成果;除教師點評與評分外,我們采取了學生評委評分、要求聽眾記錄關鍵信息、做出口頭評價等方式,提高所有學生參與活動的積極性,并通過組間討論的方式實現對高階任務認知的深華。

課后混合合作學習:課堂展示后,各小組將成果上傳至網絡學習平臺,供班級其他小組和教師評閱,并要求學生對其他小組的成果做出評論。此外,根據課前、課堂兩階段的合作學習,教師或學生會提出和主題相關的后續問題或拓展性任務,在全班級范圍內展開混合討論,加深對相關主題的認知。

混合評價:評價對于調動學生參與合作活動的積極性、主動性和參與意識至關重要。本研究采用混合多元評價方法評價學生的混合合作學習,并在學期初將合作學習計劃、評價標準和執行辦法等告知學生。混合評價的主體包括教師評價、小組評價、學生自評和互評;評價的內容既包括師生對小組最終成果的正確性或創新性、小組分工是否合理、合作方式是否得當等方面的評價而形成的小組分,也包括基于個體參與組內合作、組間討論的情況或貢獻率而形成的個人分。

3. 研究方法

本研究受試為武漢某高校的兩個平行班級、共83名學生,其中實驗班42人、對照班41人。兩個班級在性別、學生城鄉比例、學業成績等方面無顯著性差異,由同一名教師任教,在教學內容、教學進度和合作學習任務數量等方面也基本保持一致。實驗班按照上述混合合作學習模式,基于班級QQ群79120276和10個討論組開展固定4~5人組的合作學習;對照班則根據不同的任務、自由組隊,主要在面對面環境下開展合作學習。實驗持續兩個學期,每學期12周,共24周。

本研究主要采用兩套李克特五級計分量表收集數據。量表1《大學生英語自主學習能力量表》主要參考徐錦芬等(2004)的《非英語專業大學生自主性英語學習調查問卷》編制而成,共23個題項,涵蓋英語自主學習的4個方面:了解教師教學目的與要求、明確學習目標與制定學習計劃、學習策略使用與監督、監控與評估學習過程。量表2《大學生英語學習積極互賴量表》主要參考Gaith等(2007)的《課堂生活量表》編制而成,共11個題項,涉及積極互賴的兩種類型,即目標互賴和資源互賴。量表1分別在實驗第1周和最后1周發放,分別測量實驗前、后受試的自主學習能力;量表2在實驗最后1周發放,測量實驗后受試的積極互賴程度。信度檢驗顯示,兩套問卷的信度分別為0.895和0.910,且各維度信度均在0.700以上,具有較好的內部一致性。

本研究主要采用SPSS19.0對通過上述量表所收集到的數據進行統計分析。為了解學生對不同形式的合作學習的看法和建議,我們分別從實驗班和對照班各小組中隨機抽取了10名學生進行訪談。訪談為半結構式集體訪談,訪談前教師向學生保證,訪談內容不會影響教師對其本人以及其他小組成員的學習評價。

4. 結果與討論

4.1　合作學習模式對學習者積極互賴程度的影響

表1是實驗班與對照班調查結果的描述統計。為了解不同的合作模式對學習者積極互賴程度的影響,我們對實驗班和對照班的積極互賴程度進行了獨立樣本t檢驗(表1),結果表明兩組在各項數據上均存在顯著差異(p<0.05),說明相比于面對面合作學習,混合合作學習模式下的學習者之間產生了更為積極的互賴關系,尤其是資源互賴關系(均值差別最大)。

表1　實驗班和對照班積極互賴獨立樣本t檢驗

注:**p<0.05;***p<0.001

混合合作學習特別強調小組成員之間的資源共享。訪談中實驗班學生表示,“通過QQ、網絡論壇進行資源共享,我們可以清楚地看到其他成員為完成小組任務所做出的努力,自己因此也會更加主動”;“小組內部經常會針對所搜集到的資源展開探討和學習,老師有時也會參與其中,這能讓大家感受到來自同學或老師的支持,小組凝聚力更強,大家更愿意為了共同的小組目標而努力”。可見,資源互賴讓學生體驗到的社會支持感更強,不僅“讓學生情感上意識到要承擔合作過程中平等的責任,還有助于促使他們準備好承擔組織這一過程的主動權”(Little 1995),促進了學習者的目標互賴程度。

此外,合作學習的評價參數之一是個體在小組活動中的參與程度和貢獻率。混合合作模式下,QQ以及網絡論壇的自動記錄功能確保了這一評價標準的公平、公開和公正,而教師在QQ討論組以及論壇中的顯性/隱性在場對學生的參與形成了一種約束、監督和鼓勵。而來自對照班的學生表示:“小組中有個別同學參與討論、完成任務的積極性不高,但出于面子,在小組合作內部評價時,我們還是給了較好的分數”。這種做法會導致部分學生形成“搭便車”的心理,使得合作成為他們逃避個人責任的“避風港”,不利于形成小組凝聚力。可見,面對面合作學習不具備混合合作學習的自動監管功能,而有效監管的缺失是導致學習者自主學習效果較差的重要原因之一。為此,我們預測,混合合作學習在培養學習者自主學習能力方面的效果更為有效。

4.2　合作學習模式對自主學習能力的影響

從表2可知,實驗前兩個班在整體自主學習能力和4個維度方面均不存在顯著性差異,且兩個班的整體自主學習能力,尤其是策略使用和評價學習2個維度的自主水平都不高,這與徐錦芬(2004,2014)的研究結果基本一致,反映出當前大學生在英語自主學習能力方面的不足。實驗結束后,實驗班學生在整體自主學習能力及其4個維度上的均值均高于對照班(p<0.05),說明實驗結束后,實驗班的自主學習能力明顯高于對照班,制定計劃維度和評價學習維度差異最為顯著(p<0.001)。訪談中學生表示,“進入大學以前,我們都是在老師的安排下完成各種考試,老師給出分數,很少對自己的學習成果、學習過程進行評價;在混合合作學習模式下,除老師打分外,評價還包括學生自評、組內互評和組間互評等,自我評價的意識和能力因此得到提高”。“在完成合作任務的過程中,我們被要求輪流充當記錄員,詳細記錄每個小組成員參與合作活動的情況,并給出評價……”,這有助于學生對自己的學習過程進行經常性的評價與反思,學習者更加明確教師教學和合作學習的目標與要求,學習計劃性也得以提高。

表2　實驗班和對照班實驗

注:**p<0.05;***p<0.001

從表2可知,實驗前后,兩個班的整體自主學習能力及其4個維度的均分均有所提高,說明混合合作學習和面對面合作學習均有助于提高學習者的英語自主學習能力。對比發現,實驗班提高幅度分別為0.40、0.38、0.59、0.38、0.54,高于對照班的0.18、0.24、0.20、0.14、0.20,說明混合合作學習模式在培養學習者自主學習能力方面的效果要優于面對面合作學習模式。配對樣本T檢驗結果顯示,實驗前后,對照班整體自主學習能力及其4個維度的均值差顯著程度分別為0.003、0、0、0.065、0.023,意味著經過24周的面對面合作學習,對照班在整體自主學習能力以及明確要求、制定計劃、評價學習3個維度方面有顯著性提高,但使用和監控學習策略方面的進步不明顯。實驗班上述指標全部達到顯著區別(p<0.001),意味著經過24周的混合合作學習,實驗班在整體自主學習能力及其4個維度方面均得到顯著性提高。在自主學習4個維度中,學習者使用和監控學習策略的能力在實驗前后都是最低,提高幅度也最小。說明大學生使用學習策略的意識和實際使用習策略的行為都較差(徐錦芬2014),并且合作學習對培養學習者使用策略能力的效果十分有限,該結果與肖庚生和徐錦芬(2012)的研究結果一致,但與石進芳和紀蓉琴(2010)的研究結果正好相反。

學生在訪談中表示,“我們有時會針對學習過程中的問題與其他同學進行探討,但畢竟大家對學習策略了解都不多”,因此學習者從同伴身上獲取的有關學習策略的幫助較為有限,“我們更希望老師能對我們進行學習策略的培訓和指導”。混合學習環境下的教師在場率以及因此而發生的教師指導能在某種程度上彌補了這方面的不足,“老師會通過QQ、論壇參與到合作學習中,在我們遇到困難時提供及時的學習方法方面的指導與幫助,同學有時也會分享一些從網絡上搜集到的有關學習方法的材料”。因此,盡管在自主學習4個維度中,實驗班和對照班學習策略使用能力的提高幅度都最小,但實驗班提高幅度更大、并達到顯著性水平。

4.3　積極互賴與自主學習能力的相關性

由表3可見,除使用策略維度外,積極互賴、目標互賴、資源互賴和自主學習整體能力以及其他三個維度之間均存在顯著性正相關關系,并且相關系數均高于0.40,這也說明積極互賴與學習者自主學習整體能力以及明確要求、制定計劃和評價學習等方面的能力密切相關,但與學習者使用學習策略的能力相關性較低。Gaith等(2007)指出,目標互賴在提升學習效率及成績方面功效更為顯著,肖庚生和徐錦芬(2012)也認為,資源互賴由目標互賴所驅動,目標互賴對自主學習能力的發展更為重要。本研究卻發現,資源互賴與整體自主學習能力及其4個維度的相關系數均明顯高于目標互賴,說明資源互賴與自主學習能力培養的關系更為密切。

表3　積極互賴與自主學習

注:**p<0.01

混合合作學習模式下,輸出任務首先要求學生通過網絡搜集完成任務所需的資源,這就生成了自主、探究學習的內驅力;混合合作環境下的資源共享則在同輩群體中形成了一種約束、監督、激勵機制和榜樣作用,“有助于引導學生培養積極的歸因習慣和自我調節能力,促進自主學習能力的不斷提高”(顧世民2011)。因此,相比于目標互賴,混合合作中的資源互賴營造了一種更為強大的同儕影響力(peer pressure),在學習者之間營造了一種互助互惠、相互關心的合作環境,有助于增強小組凝聚力和班級歸屬感,在培養學習者自主學習能力方面的效果更好。

5. 啟示與建議

自主學習并非孤立、獨自的學習,目標與資源的積極互賴構成了自主學習能力發展不可或缺的外界條件(肖庚生、徐錦芬2012)。本研究發現,相比于面對面合作學習,混合合作學習更有利于學習者之間形成積極的互賴關系,尤其是資源互賴關系,在培養學習者自主學習能力方面的效果更好。然而,要保證合作學習的有效性、通過合作學習培養學習者的自主學習能力,應注意以下幾點:

第一,完善合作學習評價與監督機制,確立個體責任。盡管研究結果顯示混合合作學習對學習者積極互賴以及自主學習能力都產生了積極的影響,但在實驗開展過程中我們注意到,訪談中也有學生表示,少數積極參與的小組成員主宰著合作學習中的討論和任務策劃,扮演了領導角色;個別成員出于“搭便車”心理參與合作的意愿不高,或為表現出積極參與的假象,問了更多的問題,其他成員則提供了更多的回答與幫助。盡管小組合作中的這種幫助角色能提高成員之間的互動頻率和關系密度,有助于群體凝聚力的形成,但這種角色的持續扮演導致的是低質量的合作學習,不利于小組成員之間形成互促性的互賴關系,還會對其他學生的參與產生消極影響。要保證合作學習的有效性,教師應在設定明確的學習目標、創設有利于合作的學習任務的基礎上,制定合理的評價機制,同時采取小組成績和個體成績,明確個體責任,詳細記錄和評價每個學生參與小組合作活動的情況,將過程評價、動態評價與終結性評價結合起來對學生進行全面考核,通過經常性的小組內部自我評價與自我監督保障小組合作的有效性,并通過引入互評機制和適度的競爭機制維護小組成員之間的良好合作關系和積極互賴關系,強化小組成員的積極行為,提高合作學習的質量。

第二,開展顯性的合作學習策略教學,確保促進性互動。學習策略是影響學習者自主學習能力發展的關鍵性變量,而大學生使用學習策略的意識和實際使用習策略的行為仍比較差(徐錦芬2014),學習者使用學習策略能力的培養仍有賴于教師扮演策略培訓師的角色(Gaith 2007;肖庚生、徐錦芬2012)。這也意味著,教師應開展顯性的學習策略培訓教學,尤其是元認知策略培訓,逐步提高學生確立目標、制訂計劃、自我監控、自我評價和自我調整等方面的能力,提高學習者學習的自主性。在學習者自主學習能力得到提高的基礎上,教師應加強合作學習框架內的互動策略和社交策略培訓,培養學習者的社會交往技能、小組合作技能。合作任務的完成以小組內部的討論為基礎,為此,教師應尤其加強對學習者合作討論策略的培訓。學習者既要避免在沒有達成共識的前提下固執地堅持自己的意見,又要避免為達成共識、沒有分歧地認可他人的觀點,而是應當通過闡述自己的想法、質疑他人的觀點,通過探索討論、積極傾聽、主動質疑、有效提問、自主答疑等行為實現小組內部高質量的合作討論和對知識的共同構建,并逐步通過這種“自主-合作學習”實現學習者之間的相互教學,通過有效的合作學習提高學習者的自主學習能力。

第三,轉換教師角色,加強對合作學習的建設性引導,而非控制。合作學習與自主學習都是基于建構主義的、以學習者為中心的學習,教師是學習者意義建構的幫助者、促進者。因此,混合合作學習環境下,在完善的合作學習評價機制以及顯性的合作學習策略教學的保障下,教師應擯棄傳統教學中知識權威的角色,從傳統的知識傳授者和學習資源的提供者轉化為活動的設計者、討論的組織者、學習問題的答疑者、學生學習的監督者、激勵者以及情感的支持者。一方面,我們要保證合作學習中的教師在場率,在場可以是顯性的,比如通過即時聊天工具參與學生討論,加強引導,也可以是隱性的,通過QQ或微信的聊天記錄、論壇的發帖及回帖記錄對小組成員的參與情況進行同步/異步監督、評價與反饋,刺激學生參與討論的積極性和表現欲;另一方面,教師在合作的具體內容、形式等方面給予學生一定的自主選擇權,避免對學生討論過程和合作成果的控制性參與,而是以示范、啟發、鼓勵為主,引導學生主動思考、提問、交互解答并點評。總而言之,合作學習中,教師應在“前臺的哲人、后側的指導與后臺的隱士”(Mazzolini & Maddison 2003)多種角色中靈活轉換,通過設計多樣化的輸出性合作任務培養學習者之間的積極互賴關系、增強學生的集體歸屬感,營造出自主、合作、探究的學習環境,進而提高學習者的自主學習能力。

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(責任編輯吳詩玉)