課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)及教師行動(dòng)框架

田 莉

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500)

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)及教師行動(dòng)框架

田 莉

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500)

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)，指的是教師以研究的心態(tài)和實(shí)際行動(dòng)從事課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐。具體表現(xiàn)為教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中開(kāi)展課堂研究，并成長(zhǎng)為“研究型”教師。文章在“成人成事”理念下，討論了在促成課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)整體實(shí)現(xiàn)過(guò)程中教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的一種可能路徑。

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；課堂研究；“研究型”教師

隨著知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的不斷更新，教師的評(píng)價(jià)觀也隨之發(fā)生了相應(yīng)變化：從評(píng)價(jià)忽略教學(xué)發(fā)展到評(píng)價(jià)服務(wù)教學(xué)，再到視評(píng)價(jià)為教學(xué)的重要組成部分，以發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能。教師也越來(lái)越關(guān)注課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意義和功能，關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)性化反應(yīng)，尤其是對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程，亦即得出結(jié)論的思維過(guò)程給予深度關(guān)注。

一、課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)

在傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師往往會(huì)憑借自己日積月累且高度認(rèn)同的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去解決在不同教學(xué)情境中遇到的問(wèn)題，這其中肯定存有教師的專業(yè)判斷，但顯然這樣的判斷更多時(shí)候缺少理性和系統(tǒng)性思考。絕大多數(shù)時(shí)候，教師把評(píng)價(jià)視為外在于課堂教學(xué)的課后工作，例如批改作業(yè)、考試等，進(jìn)而對(duì)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的改進(jìn)與激勵(lì)等教學(xué)功能疏于感知和付諸創(chuàng)造性實(shí)踐。

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)教學(xué)功能的發(fā)揮，需要教師主動(dòng)將課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)視為一種日常化的教學(xué)實(shí)踐思維方式，將評(píng)價(jià)和課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)。也就是說(shuō)，課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思、重建的全過(guò)程與教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過(guò)程是嵌套在一起的。在學(xué)與教的關(guān)系中，理解評(píng)價(jià)在轉(zhuǎn)化、關(guān)聯(lián)與提升學(xué)生資源過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特價(jià)值與意義，即把課堂上學(xué)生創(chuàng)造出來(lái)的學(xué)習(xí)資源(包括學(xué)生的思維狀態(tài)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)困難及障礙等)有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源以服務(wù)于課堂教學(xué)，拓展此類資源的教學(xué)功能，是一種重要的研究思路。

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)強(qiáng)調(diào)的是，教師從事的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)行動(dòng)往往是一種帶有分析、發(fā)現(xiàn)、反思、行動(dòng)等特質(zhì)的教學(xué)思維品質(zhì)與行動(dòng)策略的總和，它旨在解決如何通過(guò)評(píng)價(jià)將課堂中的課程與教學(xué)事件變成教學(xué)資源的問(wèn)題。因此，富含研究意蘊(yùn)的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程，構(gòu)筑了有效推進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的一個(gè)個(gè)重要節(jié)點(diǎn)與支點(diǎn)。在一個(gè)個(gè)關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)上，教師引領(lǐng)學(xué)生辨識(shí)當(dāng)下的學(xué)習(xí)困難和障礙，并在此基礎(chǔ)上挖掘和尋找進(jìn)行教學(xué)決策的依據(jù)。

二、教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中研究課堂

1.教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)前的準(zhǔn)備工作

教學(xué)作為一項(xiàng)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，其“專業(yè)性”不僅僅體現(xiàn)在教師“教”的專業(yè)方面，更重要的還在于教師在教之前就開(kāi)始關(guān)注和設(shè)計(jì)學(xué)生新的學(xué)習(xí)歷程，進(jìn)而依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀結(jié)果，判斷憑借具體的內(nèi)容載體(教學(xué)內(nèi)容)，能引領(lǐng)學(xué)生哪些方面的核心素養(yǎng)得以有效發(fā)展。

(1)分解課程標(biāo)準(zhǔn)：課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)體系的具體化

分解課程標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)的最基本要求。在分解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，挖掘能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)能級(jí)系列。具體而言，從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)分析開(kāi)始，到內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的分解，再到實(shí)施建議的具體化，對(duì)不同學(xué)科、不同學(xué)段能承載學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展與拓展的教學(xué)意義挖掘，均能表達(dá)出教師對(duì)待課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力。

例如：在義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程總目標(biāo)的表述一般會(huì)從“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)基本維度出發(fā)，提出在課程實(shí)施過(guò)程中切實(shí)落實(shí)促進(jìn)學(xué)生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展的要求。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，構(gòu)建課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案，首先要研究多元化的評(píng)價(jià)目標(biāo)，并以簡(jiǎn)介的形式呈現(xiàn)這種目標(biāo)體系”[1](如表1)。

表1 課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化目標(biāo)體系的基本構(gòu)架

(2)分析教材結(jié)構(gòu)：課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域與教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)化

教材分析不是孤立的環(huán)節(jié)或教學(xué)行為，教材分析需要與課程標(biāo)準(zhǔn)中提及的內(nèi)容領(lǐng)域(標(biāo)準(zhǔn))相對(duì)應(yīng)，做關(guān)聯(lián)性思考。這種關(guān)聯(lián)性思考表現(xiàn)為：一是處理課程內(nèi)容，即課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的必須關(guān)涉的內(nèi)容領(lǐng)域與不同版本的教材之間的關(guān)系，重點(diǎn)思考不同教學(xué)內(nèi)容能夠承載哪些學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，需要達(dá)到哪些層級(jí)；二是關(guān)聯(lián)不同版本教材內(nèi)容在學(xué)段之間、學(xué)年之間、學(xué)期之間的前后聯(lián)系。換言之，雖然持有不同價(jià)值取向的教師(教學(xué)設(shè)計(jì)者)在教材內(nèi)容的裁剪和選擇方面千差萬(wàn)別，但依然需要教師分析和解讀不同版本教材內(nèi)容編排與呈現(xiàn)的基本規(guī)律，并善加利用，服務(wù)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展。

(3)分析學(xué)生學(xué)情：特定學(xué)習(xí)歷程中必備高階思維品質(zhì)的外顯化

在傳統(tǒng)教學(xué)觀念中，對(duì)“學(xué)情”的解釋源自于學(xué)生的主體性背景信息：如學(xué)生的年齡特征，特別是心理年齡特征，包括學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。顯然這樣的分析還較為抽象，不夠具體。

在教學(xué)設(shè)計(jì)之前的學(xué)情分析應(yīng)更有針對(duì)性，即在此過(guò)程中教師需要關(guān)注：教師要怎么教？學(xué)生想知道什么？已經(jīng)會(huì)什么了？即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有什么關(guān)系？對(duì)于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生能自學(xué)嗎？如果不能，教師該如何引導(dǎo)？做這樣具體的分析，目的就在于能夠讓任課教師清楚地思考和設(shè)計(jì)：如何從過(guò)程和方法的角度考察學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和需要調(diào)用、培養(yǎng)的高階思維品質(zhì)。

2.設(shè)計(jì)與布置學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)

課堂教學(xué)總是有目標(biāo)的，有目標(biāo)就需要有評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，需要經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)系列學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)來(lái)檢測(cè)。“從學(xué)習(xí)視角審視，課堂教學(xué)就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下圍繞目標(biāo)，在評(píng)價(jià)任務(wù)的展開(kāi)中創(chuàng)生信息的過(guò)程。這樣的信息，又稱課堂評(píng)價(jià)信息。”[2]學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)的設(shè)計(jì)需緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)的目的在于檢測(cè)和發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)知道什么、知道多少、會(huì)做什么、如何做到等問(wèn)題。換言之，教師在設(shè)計(jì)與布置學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)之時(shí)，必然圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，突破學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和障礙而展開(kāi)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支架，并借助學(xué)習(xí)支架幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，一步步達(dá)到學(xué)習(xí)能力要求。

在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，教師再依據(jù)學(xué)生對(duì)課中學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)的完成情況，調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)進(jìn)程。例如，課后，為了讓學(xué)生進(jìn)一步鞏固和運(yùn)用學(xué)習(xí)結(jié)果，教師可設(shè)計(jì)一些需要學(xué)生用所學(xué)知識(shí)與能力進(jìn)行遷移才能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)通常能夠讓學(xué)生的知識(shí)和能力獲得綜合性發(fā)展與提升，能夠幫助學(xué)生完成知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和系列化，并培養(yǎng)終身受用的學(xué)習(xí)能力等。

3.“學(xué)習(xí)記錄單”：整合教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)方法

“學(xué)習(xí)記錄單”的設(shè)計(jì)與填寫，其目的和功能在于承載和反映出“學(xué)生是何以通過(guò)課堂教學(xué)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的過(guò)程。學(xué)生的責(zé)任在于學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任在于引起、維持與促進(jìn)學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)記錄單”的使用，強(qiáng)調(diào)“記錄”學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)過(guò)程，呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，它可以成為教師收集學(xué)習(xí)信息的依據(jù)，以及基于所收集到的信息進(jìn)行有效教學(xué)決策的手段之一。“學(xué)習(xí)記錄單”可以由教師設(shè)計(jì)，也可以邀請(qǐng)學(xué)生參與協(xié)商設(shè)計(jì)，但在實(shí)施與使用過(guò)程中，教師是指導(dǎo)者，在引導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中致力于師生共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

“學(xué)習(xí)記錄單”的基本要素包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)(評(píng)價(jià))任務(wù)、學(xué)習(xí)小結(jié)三個(gè)基礎(chǔ)版塊(見(jiàn)表2)，根據(jù)不同的課型，需要增減“課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)提示、問(wèn)題反饋、討論記錄”等內(nèi)容。

教學(xué)推進(jìn)的過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生課堂學(xué)習(xí)記錄的完成情況。由表2我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂學(xué)習(xí)記錄不完全等同于課堂筆記。尤其是當(dāng)學(xué)生在解決“開(kāi)放性問(wèn)題”的時(shí)候，可以通過(guò)課堂記錄，留下學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中的思維痕跡，以方便師生獲取能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)習(xí)信息。教師并不是教學(xué)資源唯一的轉(zhuǎn)化者與生成者，學(xué)生參與動(dòng)態(tài)教學(xué)資源的生成過(guò)程，可讓資源變得更鮮活、更實(shí)在、更真實(shí)，同時(shí)也更容易為學(xué)生所辨識(shí)。而學(xué)生層面表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)資源的價(jià)值，只有在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)過(guò)程中才能被充分闡釋與認(rèn)可。此時(shí)，“學(xué)習(xí)記錄單”就變成了一個(gè)可以幫助學(xué)生完成“內(nèi)隱思維外顯為相應(yīng)學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)”的教學(xué)工具。

三、教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中成為“研究型”教師

斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的“教師成為研究者”的觀念已日漸融入一線教師專業(yè)發(fā)展的話語(yǔ)體系當(dāng)中。教師成為研究者，除了需要具備良好的思維品質(zhì)之外，還需有與之相匹配的行動(dòng)能力。當(dāng)前，從事研究的一線教師不在少數(shù)，但教師的“真”研究卻為數(shù)不多，且突出表現(xiàn)為：有意識(shí)無(wú)能力、無(wú)意識(shí)也無(wú)能力、有能力無(wú)意識(shí)幾種類型。

其一，“有意識(shí)無(wú)能力”型。一些教師研究的問(wèn)題與課堂教學(xué)脫節(jié)，這樣的問(wèn)題不是教師真正需要關(guān)心的；其二，“無(wú)意識(shí)也無(wú)能力”型。面臨教育變革，有一些教師求穩(wěn)厭新、害怕改變，對(duì)待課堂研究缺少持續(xù)性，而且這樣的教育習(xí)慣使得不少教師在課堂研究中一旦遇到困難和矛盾就選擇退縮或放棄；其三，“有能力無(wú)意識(shí)”型。一些有著高級(jí)職稱或豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的資深教師，較難跳出“經(jīng)驗(yàn)”的“溫床”，難以自覺(jué)、主動(dòng)地篩選和摒棄不合時(shí)宜的教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”；抑或是缺乏將有益教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行總結(jié)、提升，并通過(guò)理論化、系統(tǒng)化、科學(xué)化表達(dá)從而與更多同行分享的習(xí)慣與情懷。

1.教師能夠在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐中練就思維品質(zhì)

“意識(shí)是個(gè)體主體性的能動(dòng)體現(xiàn)，它是個(gè)體知識(shí)、能力、情感、意志、信念的匯集，也是個(gè)體的全部生命力量在與外界的交往中綻放、置換、凝結(jié)出的精神氣質(zhì)。”[3]不同類型的教師，在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中進(jìn)行課堂研究的準(zhǔn)備狀態(tài)和接受程度各有差異，因此，將“課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”作為引領(lǐng)教師將課堂研究走向深處的抓手，教師需主動(dòng)在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中歷練和成就自身的研究意識(shí)和相應(yīng)的思維品質(zhì)。因此，下面將從洞察力、預(yù)見(jiàn)力、反思力三個(gè)方面闡述能夠勝任課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的教師思維品質(zhì)的基本構(gòu)成。

(1)洞察力

教師從事教學(xué)研究的洞察力，需要教師能夠從日常教學(xué)現(xiàn)象與事物中發(fā)現(xiàn)新的與眾不同之處，且能夠透過(guò)現(xiàn)象看到背后的本質(zhì)，提煉出包含“問(wèn)題焦點(diǎn)、情境和研究意義”的教學(xué)問(wèn)題，并能夠選擇適切的教學(xué)方法不斷嘗試改進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的。因此，課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中教師是否具有“洞察力”這一思維品質(zhì)，主要表現(xiàn)在教師是否積極地在“投入-發(fā)現(xiàn)-提煉-選擇”等思維鏈中實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果的優(yōu)化。

(2)預(yù)見(jiàn)力

在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中教師是否具有“預(yù)見(jiàn)力”這一思維品質(zhì)，主要表現(xiàn)為教師是否能夠關(guān)聯(lián)教學(xué)過(guò)程的各要素，完成“整體性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”與“融入式評(píng)價(jià)實(shí)踐”的互動(dòng)過(guò)程。在理想的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)狀態(tài)與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，預(yù)見(jiàn)學(xué)生不同類型、不同程度的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)與反饋策略等。

(3)反思力

教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的反思力思維品質(zhì)，主要表現(xiàn)為系統(tǒng)性地診斷影響學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的系列問(wèn)題。在教師研究的過(guò)程中，反思表現(xiàn)在三個(gè)層面[4]：其一，關(guān)注教學(xué)行為和教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)層面；其二，分析和澄清情境中的諸多因素并選擇、調(diào)整教育教學(xué)方案的情境層面；其三，考慮倫理、道德、社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)因素的辯證層面。

那么，在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，教師反思力的實(shí)踐表達(dá)是三個(gè)層面反思內(nèi)容與反思行為的綜合運(yùn)用與表達(dá)，具體表現(xiàn)為教師會(huì)持續(xù)、積極地思考“學(xué)生的學(xué)習(xí)程度怎樣”(技術(shù)層面)、“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施是否產(chǎn)生了‘教—學(xué)—評(píng)’一致性的系統(tǒng)性效應(yīng)”(情境層面)、“學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和障礙如何產(chǎn)生、解決程度如何優(yōu)化”(能力層面)等問(wèn)題。

2.教師能夠在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐中尋求專業(yè)發(fā)展

“教師的研究從‘經(jīng)驗(yàn)型’走向‘科學(xué)型’，其分析框架和邏輯推理的滯后嚴(yán)重阻礙了教育學(xué)意義的產(chǎn)生。科學(xué)型的教師研究‘在教育實(shí)踐中展開(kāi)觀察、洞察、反思，逼近教育學(xué)、心理學(xué)原理的方法，介入實(shí)踐性認(rèn)知’”。[5]換句話說(shuō)，教師的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)行為應(yīng)該在主動(dòng)進(jìn)行思維認(rèn)知的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的必要性。教師在課堂評(píng)價(jià)行動(dòng)中的行為表現(xiàn)，彰顯的是教師投身教學(xué)變革的參與狀態(tài)。因此，下面將從執(zhí)行能力、轉(zhuǎn)化能力、內(nèi)生能力三個(gè)方面，闡述課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐中教師獲得專業(yè)發(fā)展的可能表現(xiàn)。

(1)執(zhí)行能力

執(zhí)行能力指的是教師的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要保持一致。即一致性地理解“教—學(xué)—評(píng)”之間的關(guān)系，一致性地實(shí)施與調(diào)控學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的效果。從一致性的角度培養(yǎng)教師的評(píng)價(jià)能力，目的是為了保證教師引導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)，能在評(píng)價(jià)要求的指引下指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。提高課堂教學(xué)效率，應(yīng)該是教師的不懈追求。如果教師能用研究的態(tài)度來(lái)對(duì)待自己的課堂，把備課、上課、反思等都納入專業(yè)的評(píng)價(jià)活動(dòng)視野中，自然就會(huì)更加關(guān)注自身的課堂教學(xué)行為，更加注意研究學(xué)生，并在研究中提升自己的執(zhí)行能力，使之日常化、常態(tài)化。

(2)轉(zhuǎn)化能力

轉(zhuǎn)化能力是教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力。主要指教師能夠依托或是自主設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)性的學(xué)習(xí)工具來(lái)促成教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)活動(dòng)的整合，將學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)認(rèn)知方式有效外顯化，并得到教師正確指導(dǎo)和有效引領(lǐng)的過(guò)程。其實(shí)現(xiàn)機(jī)理表現(xiàn)為：通過(guò)評(píng)價(jià)性的學(xué)習(xí)工具收集伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程的重要學(xué)習(xí)信息，并推斷其內(nèi)在的認(rèn)知方式，來(lái)尋找適宜的教學(xué)指導(dǎo)策略。

(3)內(nèi)生能力

葉瀾教授在談及“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)生力時(shí)，提及兩個(gè)方面：一是“成人成事”的目標(biāo)，二是“發(fā)展自覺(jué)”的培養(yǎng)，并提出“任何事物真要長(zhǎng)大，真要有力量，必須要有內(nèi)生力”的觀點(diǎn)。實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型，這是“成事”追求，但如果只關(guān)注學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型，不思考在轉(zhuǎn)型過(guò)程中如何促進(jìn)教師和學(xué)生的變化，那么不僅評(píng)價(jià)這件“事”做不好、“人”(教師和學(xué)生)變不了，最終也不能實(shí)現(xiàn)“依托課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)變革影響到整個(gè)課堂教學(xué)的深度變革”這一目標(biāo)。

在教師課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)行為能力形成的過(guò)程中，教師行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)邏輯會(huì)受到內(nèi)生力的刺激而引發(fā)其在教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)結(jié)果之間形成因果判斷。這種因果判斷是教師評(píng)價(jià)行為能力穩(wěn)固化的內(nèi)在機(jī)理，保證著教師主體評(píng)價(jià)行為能力在復(fù)雜性狀態(tài)中的生成。但是，一旦教師的意識(shí)處于自我封閉狀態(tài)時(shí)，這就意味著科學(xué)化、合理化的因果判斷將會(huì)失去內(nèi)循環(huán)機(jī)制的支撐，由此導(dǎo)致教師無(wú)法辨識(shí)教學(xué)決策的方向。反之，教師若能將改變的焦點(diǎn)立足于打破自身發(fā)展的平衡，就能夠始終以這樣一種不斷尋求更新性的自我平衡與發(fā)展方式激發(fā)出教師自身內(nèi)在的生長(zhǎng)力，從而獲得更新性發(fā)展的內(nèi)循環(huán)支撐系統(tǒng)與外循環(huán)行為機(jī)制。

四、“研究型”教師在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中發(fā)展評(píng)價(jià)素養(yǎng)的行動(dòng)框架

課堂學(xué)習(xí)的研究意蘊(yùn)如能真正得以發(fā)揮，教師個(gè)體、群體層面的專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)校層面的專業(yè)支持必不可少。

1.“悟中學(xué)”：教師個(gè)體學(xué)習(xí)的主要方式

作為研究者的教師，在從事研究式課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐時(shí)，需要將學(xué)生置于整個(gè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的中心，并在課堂評(píng)價(jià)過(guò)程中堅(jiān)信并體驗(yàn)“以學(xué)生為中心”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)開(kāi)展之前，教師的首要任務(wù)是理解“何為課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究意蘊(yùn)”。對(duì)包含研究意蘊(yùn)的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具有堅(jiān)定的信念，建立在“教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理念、意義和作用是認(rèn)可的”這一基礎(chǔ)上。只有做到這一點(diǎn)，教師才能夠在日常教學(xué)及專業(yè)實(shí)踐中自覺(jué)地行動(dòng)，并日趨明確教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系。

作為評(píng)價(jià)者的教師，需要將自己定位在課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與創(chuàng)生者的角色上，表現(xiàn)出對(duì)評(píng)價(jià)的敏感性和自覺(jué)性。教師雖然獲悉了開(kāi)展課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的相關(guān)知識(shí)，但究竟該怎么做到，特別是與教學(xué)專業(yè)實(shí)踐契合得恰到好處，還需要教師對(duì)不同類型的評(píng)價(jià)方法的價(jià)值和功能了然于心。

課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之教學(xué)論與課程論意義的構(gòu)建，必須依賴于教師個(gè)體自主的反思與重建。教師能否以研究性課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式理解、推進(jìn)或是提升教學(xué)水平，讓學(xué)生真正經(jīng)歷有思考、判斷、參與及分享的學(xué)習(xí)過(guò)程，這是判別教師教學(xué)專業(yè)性的重要標(biāo)志之一。換言之，如何通過(guò)評(píng)價(jià)將課堂中的教學(xué)事件變成教學(xué)資源，是每一位專業(yè)教師必須思考的專業(yè)問(wèn)題。

2.“做中學(xué)”：教師合作學(xué)習(xí)的主要方式

評(píng)價(jià)之于教學(xué)改進(jìn)的意義體現(xiàn)在“研究式評(píng)價(jià)思維”與“日常教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”相互融合的狀態(tài)中。學(xué)校層面可通過(guò)有序推進(jìn)主題式校本教研來(lái)激勵(lì)教師從事合作性專業(yè)學(xué)習(xí)。

以學(xué)科教研組為單位，首先，細(xì)化一些與評(píng)價(jià)主體相關(guān)的研討選題，例如“分析課程標(biāo)準(zhǔn)、基于三個(gè)分析的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、課內(nèi)/課外學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)卡設(shè)計(jì)、單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、單元試卷編制、評(píng)價(jià)交流會(huì)”等內(nèi)容。其次，每周定期進(jìn)行組內(nèi)研討，每個(gè)專題研討周期相對(duì)長(zhǎng)一些，可考慮一個(gè)月為一個(gè)周期。當(dāng)然，教師踐行研究式課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的頻率與深度，取決于教師是否已將其內(nèi)化于自己對(duì)課堂評(píng)價(jià)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。沒(méi)有強(qiáng)大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教師內(nèi)化與轉(zhuǎn)化對(duì)研究式課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)背景，接納和認(rèn)可建立在轉(zhuǎn)化性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的、課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是有用的教學(xué)推進(jìn)策略并付諸實(shí)踐的行動(dòng)，就不可能是穩(wěn)定發(fā)生經(jīng)常性或是意義性的專業(yè)評(píng)價(jià)行為。第三，每個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)，教研組系統(tǒng)引領(lǐng)教師完成學(xué)習(xí)教研總結(jié)：對(duì)“本學(xué)期各學(xué)科組學(xué)習(xí)的專題有哪些、開(kāi)展了哪些研究、教師在研究中有哪些變化、最大的變化是什么、有哪些經(jīng)驗(yàn)和策略、在教研過(guò)程中最大的問(wèn)題是什么、需要得到什么幫助”等問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)下一階段工作所面臨的新的可能進(jìn)行計(jì)劃。

3.“研中學(xué)”：教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的專家引領(lǐng)

與學(xué)科教研組內(nèi)的日常研討相比，有專家參與的研討性“聽(tīng)—說(shuō)—評(píng)”課，在關(guān)注點(diǎn)和操作流程上略有不同。專家參與的研討性評(píng)課，示范并引領(lǐng)教師們重點(diǎn)關(guān)注：如何說(shuō)課，如何評(píng)課，如何重建教學(xué)思路。

其一，關(guān)注有思想的說(shuō)課。說(shuō)清楚“為什么這樣教而不是那樣教”的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐基礎(chǔ)；說(shuō)清楚學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教師是如何判斷出來(lái)的，依據(jù)何在？其二，關(guān)注有理念的整體式評(píng)課，在研究式課堂評(píng)價(jià)的框架和視野下來(lái)考慮教學(xué)設(shè)計(jì)的得失、教學(xué)實(shí)施的亮點(diǎn)、教學(xué)改進(jìn)的方向。其三，關(guān)注重建教學(xué)思路的一致性。教學(xué)重建的邏輯起點(diǎn)是評(píng)課中執(zhí)教教師深度認(rèn)同的問(wèn)題，并自主體會(huì)和思考問(wèn)題可優(yōu)化的空間與實(shí)現(xiàn)程度。

以上各主要環(huán)節(jié)，便于善于學(xué)習(xí)的教師發(fā)現(xiàn)“原理式”的問(wèn)題診斷思維策略和提升教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的行動(dòng)策略。

[1] 孔企平.關(guān)于評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合的初步探索[A]//劉良華,王小明.指向改進(jìn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015:117.

[2] 張菊榮.基于學(xué)習(xí)視角的課堂評(píng)價(jià)信息[J].江蘇教育，2013,(6):6.

[3] 吳剛平，余聞婧.論教師的研究意識(shí)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010,(12):60-63.

[4] Taggart G L.,Wilson A P.提高教師反思力50策略[M].趙麗,譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008:58.

[5] 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003:281.

The Research Implication of Classroom Learning Assessment and Teachers’ Action Framework

TIAN Li

(School of Education and Management, Yunnan Normal University, Kunming Yunnan, 650500)

The research implication of classroom learning assessment refers to the teachers engage in classroom learning assessment practices in the investigative mentality and practical action. The specific performance as: teachers carry out classroom research in the classroom learning assessment, and become a “researcher”. Under the concept of “self-actualization and accomplishment”, this paper discussed the possibility of development of teachers’ assessment literacy in the process of promoting the overall realization of classroom learning assessment.

classroom learning assessment， classroom research， teacher as “researcher”

本文系云南省“研究性課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐”教育研究學(xué)術(shù)工作站階段性研究成果。

田 莉，云南個(gè)舊人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、課程評(píng)價(jià)與教師發(fā)展研究。