語言類課程“翻轉課堂”模式探析

于慧瑩

(哈爾濱師范大學 西語學院，哈爾濱 150001)

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語言類課程“翻轉課堂”模式探析

于慧瑩

(哈爾濱師范大學 西語學院，哈爾濱 150001)

“翻轉課堂”起源于美國，近年來在國內掀起了新一輪的教學改革熱潮。這種新興的課堂模式顛倒了師生角色和課上課下學習任務，是以學生為中心，教師為輔助，利用網絡、視頻手段實施學習活動和交流反饋，強調個性化學習，追求高效的學習成果，注重學生的知識掌握程度，同時，也對教師提出了更高的要求。翻轉課堂理論和翻轉課堂模式的相關探討層出不窮，然而針對文科語言類課程的翻轉課堂模型和具體實施方法論述較少。基于“掌握學習”理論，在國內外學者的研究基礎上，借鑒美國“翻轉課堂”模式，以語言類課程為例，一種能夠適用于文科語言類課程的“翻轉課堂”模型被提了出來。該模型包括課程開發、課前知識傳遞和課堂知識內化三個環節。結合各種形式的反饋，并把反饋貫穿各個環節始終，從而該模型保證了學習效果。“翻轉課堂”的成功給教育改革帶來了眾多啟示，語言類課程也從中受益匪淺。教育要回歸育人為本，從學生出發，不拘形式勇于創新，才能成功。另外，網絡技術運用是“翻轉課堂”的重要因素，教育改革也應重視與科技全方位地融合，提高教師的跨學科應用能力，尋找新的改革結合點。

翻轉課堂；教育模型；教育改革

“翻轉課堂”起源于美國，也叫作“顛倒的課堂”或“反轉課堂”。它是指顛覆傳統的教育模式，顛倒課內外教學任務，把課堂上教師需要講授的信息錄制到視頻上，安排到課下借助網絡，由學生自主觀看完成。課堂內時間，學生則更專注于主動的基于項目的學習，學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更有效的學習。

一、“翻轉課堂”的起源與國內外研究現狀

“翻轉課堂”的理念，早在20世紀90年代就已出現，直到2007年這種教學形式才在美國科羅拉多州落基山的 “林地公園高中”正式展開。由于學校里許多學生因為各種原因無法按時參加學校的課堂活動，學生們的學習效果很不理想。化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯通過使用配音講解的演示文稿把課上需要講授的內容通過視頻方式上傳到網絡。學生在校外可以隨時直接下載視頻觀看和學習教學內容，從而打破了傳統課堂的時間地點的局限。而后，課上的有限時間兩位老師則用來幫助學生解決作業和實驗中遇到的問題，給予個性化輔導。學生的學習效果因此得到了極大改善，這一教育模式在美國的中小學中也逐漸盛行起來，并蔓延到各種學科教學中。

到2011年春，可汗學院的創始人薩爾曼·可汗和他的《用視頻再造教育》演講對“翻轉課堂”在全球范圍上的發展起到了里程碑式的推動作用。也是在這一年，亞倫·薩姆 和 喬納森·伯格曼出版了關于翻轉課堂的第一本專著《翻轉你的課堂：時刻惠及課堂上的每位學生》，首次把翻轉課堂理論化，系統化。隨后，羅伯特·塔爾伯特教授結合自己多年的教學經驗,總結出了翻轉課堂的教育模型,但該模型只對實施翻轉課堂的主要過程進行了簡單地概述, 并且它多適用于理科類的、操作性比較強的課程,對文科性、發散性強的課程不太適用,因此還需對它進一步改善[1]。

國外的翻轉課堂研究開展得如火如荼，在近兩年，國內研究成果也開始層出不窮，但對語言課堂翻轉模式的研究尚處于初級階段。研究主要涉及“翻轉課堂”與傳統課堂的區別，其在語言課堂的適用性，學生和教師對其課堂效果的反饋和具體翻轉過程中應該注意的細節等問題。余萍從課前學習環節和課中活動入手，探討了翻轉課堂在英語教學中應用的意義，但并未提及評價和反饋環節[2]；王斌宏談到了把翻轉課堂應用在聽說、精讀和寫作課堂，但并未提及集體的教學模型和實施方法[3]；翟雪松等人開展大學英語翻轉課堂教學的實證研究，但未詳細介紹有效，有針對性翻轉課堂教學模型設計[4]；仇慧，趙堃基于以往的教學經驗，從翻轉課堂制約因素和實現要素入手，討論了視頻制作和學習效果評價的方法[5]；范秀麗介紹的翻轉課堂模式集中在課前視頻設計和課堂組織活動[6]。以上研究提供的翻轉課堂教學模式并不完整，尚未探討如何對基礎英語課程內容進行針對性的翻轉，選用何種網絡平臺以及課堂和課外反饋方式等內容。

二、理論基礎：掌握學習理論

“翻轉課堂”是以本杰明·布魯姆的“掌握學習”為理論基礎，即以“所有學生都能學“好”的理念為前提，以一教師對多學生的班級授課方式為根本，教師提供給學生多次且及時的反饋，針對學生的個別問題給予輔導和幫助，從而使得大多數學生掃清學習障礙，達到課程目標所要求的掌握水平。他發現，個別教學是最高效的教學模式，但是由于師資等條件的受限，很難實施。翻轉課堂的出現為解決布魯姆這一矛盾，提供了途徑，它是一種與個別教學法等效的群體教學方法。翻轉課堂為學生首先提供了足夠的時間，學生可以根據自己的情況把握自己的學習進度。除此之外，翻轉課堂中的教師反饋通常采取非終結性的發展性評價的方式，其目的是發現學生在學習中存在的問題，再通過激勵并協助學生矯正錯誤，調控自己的學習過程，達到學習目標。那么布魯姆究竟提出了怎樣的一種高效的學習理論呢？“掌握學習”的課堂程序主要包括以下三方面。

(一)為掌握而“教”

布盧姆認為，“掌握學習策略的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”[7]。即在明確教育目標和教育要求的基礎上，了解學生的基礎水平，讓學生清楚學習內容和學習方式，不斷鼓勵學生激發其學習動機，隨后，通過形成性評價發現“教”與“學”的缺陷和進步，并以此修正“教”與“學”，不斷反饋，從而達到最終的“掌握學習”。

(二)為掌握而“學”

教育心理學認為學生的情感是其學習結果有效保證的主要因素之一。在學生學習表現良好時，得到教師及時的積極反饋，或者在學生學習態度消極時立刻得到教師的支持與鼓勵，無疑會幫助學生樹立堅定的信心，并激發學生付出更多的努力，更好地完成學習目標，掌握學習內容。因此，學生積極的情感特征是“掌握學習”的內在因素。這就依賴于不斷的正確的反饋而得到實現。

(三)為掌握而評價

評價和反饋是課堂上必不可少的步驟，評價的類型有三種：包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價。其中，布盧姆更重視形成性評價，對學生學習過程診斷，不斷地進行動態反饋，以便提供具體的解決方案。這種評價的目的不是要對學生進行分等評分，而是要了解學生是否達到學習目標，幫助學生解決疑難問題。

該學習理論分析了學生的認知、情感因素和教學質量這三個變量在掌握學習中的重要作用，從而給翻轉課堂教學奠定了理論基礎[9]。

三、語言課程“翻轉課堂”模式探索

在傳統高校語言課堂中，語言被當作了知識而不是工具在教授。課上教師講授較多，學生參與較少，缺少個性化學習，學生對教學內容興趣不高，學習效果難以保證。在布魯姆的理論指導下，“翻轉課堂”應運而生，這也為英語教學改革提供了一種新的思路和視野。

(一)語言課程“翻轉課堂”模型

美國富蘭克林學院的羅伯特·陶伯特在積累了多年的課堂實踐經驗后，結合“翻轉課堂”理論創造性地提出來幾個關于“翻轉課堂”實施的關鍵性步驟，后來被譽為最著名的翻轉課堂模型。該模型分為課前和課中兩個主要階段:在課前,讓學生觀看提前準備的教學視頻,然后做一些具有針對性的作業練習;在課中,學生需要先花一點時間完成一些少量的簡單測驗,然后通過部分復雜且有導向性的問題的解決來完成知識的內化,最后再進行知識總結和評價反饋。但是它較適用于理科性的、操作性比較強的課程,對于文科發散性課程還需要進一步改善。

國內比較典型的有曾貞設計出的“反轉”的教學圖示,主要包括三個關鍵步驟:第一是進行觀看教學視頻前的預備學習;第二是觀看教學視頻時的深入學習;第三是新知識的應用或解決新問題的學習。但是其沒有對實施翻轉課堂三個關鍵步驟做詳細地書面化論述,因此該教學圖示還需進一步完善和細化[8]。另外，張金磊在參考羅伯特的翻轉課堂教學模型的基礎上,結合建構主義，教學系統設計等相關理論，構建出了一個包括課前基礎知識學習和課堂學習活動組織的全新翻轉課堂模型[9]。此模型重視信息技術手段，強調活動學習的實施，保證了協作學習和個性化學習環境，然而此模型只包括課前和課中兩部分,缺失課后部分，也沒有重視反饋的作用。還有一種比較有名的是鐘曉流的太極環式翻轉課堂模型。與前兩種不同的是，鐘曉流教授在模型設計上體現了教師的作用。以上翻轉課堂教學模型大多以活動和教學視頻為主線,過分強調學生自學,而忽視了教師“教”的指導作用。所以,他側重于教師的“教”,把太極環式模型分為課上、課下兩部分和教學準備、記憶理解、應用分析、綜合評價四個環節[10]。教師在備課階段就參與到翻轉課堂中來，教師的協助一直貫穿模型各環節始終，但是在該模型中教師“教”的部分并不明顯,教與學的安排不是很合理,并且課程開發和課后交流部分仍然很少,還需要進一步改善。綜合以上各翻轉課堂模型以及其他若干模型，本文提出適用于語言課程的翻轉課堂模型。該模型主要包括課程開發、課前知識傳遞、課堂知識內化三個主要環節。其中課程開發環節主要有布置課前任務和任務反饋兩個步驟。此模型較其他模型創新了課程開發環節，通過對教師教學目標、教學風格和學生英語水平等要素的分析，布置與課程相關的課前任務，然后通過網絡平臺進行師生，學生與學生之間的交流反饋，從而有的放矢地確立下一步視頻內容創建，進行課前知識傳遞。在課前知識傳遞環節，包括創建教學視頻，自主觀看視頻，課前針對練習和課前活動反饋四個步驟。創建出適用于教學對象服務于教學目標的視頻后，學生可在靈活的地點和時間自主觀看視頻，而后根據自學成果完成有針對性的課前練習活動，形成個性化問題反饋，明確適用于每個個體的學習問題，待到課堂知識內化環節一一攻破。課堂知識內化環節包含確定研究問題，創設教學情境，自主探究，合作學習，個性化輔導和評價反饋幾個步驟。根據前面環節中的反饋信息，在課堂上教師和學生確定課上要研究的問題，創設出適合教學和學習的情景，以學生自主探究為主，協同同伴的合作學習和教師所給予的針對每個個體的個性化輔導來推進課堂知識內化。這樣既保證了學生“學”的主體，又保證了教師“教”的主導作用，最終達到“掌握學習”目標。課后形成教師形成性評價反饋，學生反饋，對教學內容反饋，對課堂活動反饋等各種反饋匯總，從而促進下一步課堂內容更科學合理地展開。三個環節中的最后一步均是反饋活動，從而保證了每一步環節的銜接與關聯的合理有效。另外，無論此模型中的每個反饋步驟，還是視頻制作與觀看步驟，都要借助網絡與移動終端的運用來完成，網絡技術的保證也是必不可少。語言課堂應偏重學生應用能力培養，傳統課堂模式給學生語言交流表達的機會很少，此模式的運用大大增加了學生運用語言表達交流的機會。

(二)語言課程“翻轉課堂”實施方法

按照模式實施順序，在第一環節課程開發中，具體可先采取問卷調查的方式了解教學目標是什么，教師的教學特點和風格，教學對象的需求和語言水平等內容結合布魯姆模型設計一個立體細致的教學目標找到匹配的教學設計形式，設計出課前任務，通過整理以上反饋素材的分析，設計視頻腳本，準備視頻。

在第二環節課前知識傳遞部分，創建教學視頻這一步，視頻的來源可以多樣化。既可以是教師自制視頻，電視節目，網絡資源如精品課程，網易公開課，微信公眾號，手機APP或往期學生制作的反饋視頻，甚至可以是學生自行尋找的資源，老師僅提供任務和指導。具體視頻類型可以是一對多演講式，情景再現式，互動討論提問式，采訪式，紀錄片式，動畫，幻燈片式，課堂實錄式和可汗學院式等。教師可根據授課內容選擇適合的方式創建視頻。此處視頻必須為教學重點和難點。視頻可同課前練習一起發布于課前2～3天或5～6天從而可以得到反饋調整課堂教學活動。應用到語言課堂中，可以把聽說技巧，主題作者背景知識，語用和跨文化交際要點，詞匯、句法和讀寫譯技巧，文章結構和中心思想講解等放在該環節中。

第三環節課堂知識內化部分，該模型把語言課堂的重心由語言知識的傳授，移到了語言的運用上，學生將通過參與同伴間的協作，來促進知識的內化與建構。其中教育環境的創設至關重要，它是通過具體的教學活動來創設的。活動形式多樣，具體到語言課堂，教師可根據教學目標在課程內容第一部分進行頭腦風暴，話題演講，觀點辯論賽，一分鐘紙上陳述，詞義我來猜等方式來組織課堂活動。課程第二部分采取學生自錄人文知識介紹視頻，作家點評報告，主題演講，自我展示，角色扮演，學生自制幻燈片課文分析，修辭你來猜游戲，旋轉木馬式頭腦風暴，課文復述，課文續寫，提問等。至于課程第三部分當中，語言類課程練習較多，教師可采取聽、說、讀、寫、譯訓練，練習講解，形成性測驗，學生自我展示, 老師我來當等方式來完成[3]。

(三)語言課程“翻轉課堂”的反饋

在語言課程翻轉課堂中，反饋能夠保證教學效果，并且幫助教學目標有的放矢地設計，以及保證教學活動合理高效地開展。按照翻轉課堂教學模式，反饋可以分為課前、課中和課后。

課前反饋是學生完成課前任務后提交到網絡平臺進行的老師與學生，老師與老師，學生與學生之間的反饋。其中學生給老師的反饋最有價值，老師能夠從學生的角度更了解學生的學習情況，更能依據學生量身定做出下一步的學習計劃。

課中反饋是在課堂上學生給教師和教師給學生提供的反饋。學生的反饋包括對課程的評價和自己學習效果的匯報，具體形式可以是讓學生進行“一句話總結”，“出門條”，“我學到的三點”，“最清楚與最模糊的”，“畫圖活動”，“說給一年級學生聽”，“一分鐘短文”，“最后一個問題”，“下一步學什么”，創作學生博客，錄制學生授課視頻等。此時同樣重要的還有教師給學生提出的反饋。學生從教師那里獲得有價值的反饋，這使得學生可以朝著挑戰自己學習目標的方向努力。教師可以給學生的一些表現進行一些回應，最后再對學生進行一個向前一步的引導，教師建立積分獎勵機制，給予相應的平時成績，通過學生在網絡上發表評論，課上參與度來給學生進行形成性評價反饋。

課后反饋包括老師對學生和學生對老師的，以及學生和老師對課程目標達成程度，課程活動組織有效性以及未來課程設置及改進建議的反饋。具體實施方法可以是使用調查問卷、采訪和個案分析的方式。教師應通過課前、課中、課后三階段反饋創建一個歡迎學生出錯并受學生歡迎的課堂氣氛。通過對反饋的統計和整理分析，驗證翻轉課堂在語言課程教學中應用的效果。

四、“翻轉課堂”對教育改革的啟發意義

為了迎接教育全球化、國際化的未來挑戰，許多國家都進一步深化了教育改革，很多先進科學的教育理論也應運而生。學習和研究這些先進教育經驗，從中得到啟示，可以讓我國的教育改革少走彎路，穩步前行。從“翻轉課堂”的實施，可以對我國的教育改革得到如下兩點啟示：

(一)以學生為中心，不拘形式創新教育模式

教育教學的最終目的就是育人，“翻轉課堂”模式注重學生的個性化學習和輔導，讓學生高效切實地掌握學習內容達到教學目標，真正做到了以學生為主體，以學生為中心的課堂。通過翻轉傳統課堂的課上課下學習任務，“翻轉課堂”模式增強了師生互動性，學生與學生互動性和教學內容與教學對象互動性，促進了學生協作性學習環境的達成。該模式正是因發明者以全體學生真正掌握全部知識為目標，以學生學習興趣和學生學習條件為出發點，大膽打破傳統課堂模式才得以成功和流行。因而教育改革成功的首要就是要以育人為本，從學生出發，不拘形式，敢于創新。

(二)利用科技手段，高效利用電化教育資源

科技的發展，給教育教學帶來了便利，但同時也帶來了機遇和挑戰，更是對教育教學革新強有力地促進。“翻轉課堂”模式把傳統的知識傳授“翻轉”到網絡視頻上，也是借助網絡移動終端來進行反饋和互動，大大提高了學生學習的趣味性，將知識的傳播者擴展到教師這一唯一來源之外，靈活了學習的時間地點與環境，建立了新型的更加平等的師生關系。該模式的成功之處正是在于使用者把教育教學與新興的互聯網和移動終端技術相結合，顛覆了以往電化技術輔助教學的局限性，把課堂的一部分“翻轉”到網絡上進行，豐富了教學內容，多樣化了教學方式，而非簡單地把電腦當作黑板來用，即用一種新的手段或資源去替代舊的方式。因而，之于教育改革，應該重視全方位地融入科技，高效科學地利用電教資源，更應該注重教育者的跨學科綜合素養的提升，從而找到新的改革結合點。

五、結論

本文基于“掌握學習”理論，在前人的研究基礎上，試提出了適用于語言課程的“翻轉課堂”模型，探討了實施此模型的具體方法，且討論了模型中保證學習效果的反饋方式。模型中包含了三個主要的環節，其中有課程開發、課前知識傳遞、課堂知識內化三個主要環節。在這三個環節的實施中，創新性地把適合于各個環節的各種形式的反饋融合進去，既能幫助教師了解學生對知識的掌握程度，調整授課內容和進度，又能保證課堂是以“學生為主體”，教師為輔助的“學生中心”原則來展開。該模型雖然可以有效地提高學習效果，但是，對于教師卻提出了更大的挑戰和更高的要求。例如在課程開發環節，教師不但要備課，還要備學生甚至備網絡。如何讓學生對所學有主動性，有參與度，有持續度，這都需要教師頗費一番腦筋來開發課程。課前知識傳遞和課堂知識內化環節的一些具體方法還需要教師在課堂上靈活掌握，因材施教，并不斷探索開發。誠然，該模型尚處在不斷地摸索和實驗階段，如課前視頻錄制技術和視頻內容遴選，配套網絡平臺搭建，反饋統計方法等問題，將成為接下來的研究目標。“翻轉課堂”無疑對語言類課程教學改革起到了積極的促進作用，它靈活了課堂學習的時間和空間，保證了學生學習的個性化，增強了學習的互動性，真正做到了以“學生為中心”的教學。從“翻轉課堂”模式中，我國的教育改革也得到了眾多啟發。教育教學的根本是育人，所以無論怎樣改革，教育者們都要銘記從學生出發，以學生受教為根本，秉著這個原則，可以不拘泥于形式，大膽銳意創新。另外，當今社會科技高度發展，教育更要跟上時代的步伐，結合科技手段，豐富教育資源，改善教育環境，利用科技給人們帶來的便利來使教育生動高效。然而，沒有任何一種單一的教學模式是完美的。要保證“翻轉課堂”科學地運用，還需要研究者們的不斷實踐探索，尤其要做到“適度翻轉”。只有這樣，“翻轉課堂”的教學理論才會不斷地完善和發展，只有隨著實踐經驗的更加豐富，“翻轉課堂”才將會切實有效地“惠及每一個學生”！

[1]汪曉東,張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術,2013,(8).

[2]余萍.翻轉課堂在英語教學中的應用[J].教學與管理,2014,(25).

[3]王斌宏.“翻轉課堂”在大學英語教學中的應用[J].大學英語(學術版),2014,(1).

[4]翟雪松,林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育,2014,(4).

[5]仇慧,趙堃.翻轉課堂教學模式在大學英語選修課程中的實施策略[J].齊齊哈爾大學學報,2014,(1).

[6]范秀麗.試論大學英語“翻轉課堂”模式[J].赤峰學院學報,2013,(4).

[7]王鋼.布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社,1996:26.

[8]曾真.反轉教學的特征、時間及問題[J].中國電話教育,2012,(7):114-117.

[9]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(4):46-51.

[10]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,(1):58-64.

〔責任編輯：崔家善焉涵〕

2016-07-05

黑龍江省社會科學界聯合會一般項目“翻轉課堂在基礎英語教學中的應用研究——以《綜合英語教程》課程為例”(WY2015027-B)

于慧瑩(1983-)，女，黑龍江哈爾濱人，講師，碩士，從事英語語言文學、跨文化交際、語言教學研究。

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1000-8284(2016)08-0090-05