論阿馬蒂亞·森的可行能力理論及其對教育的啟示

高聯合

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論阿馬蒂亞·森的可行能力理論及其對教育的啟示

高聯合

（黃淮學院馬克思學院，河南駐馬店463000）

發展是一個人在其生命延續過程中主動追求、積極建構的自己“自由”的生活狀態，既是人的生命過程，又是人的生活狀態。“自由”作為人的“類本性”固然潛在于人的生命中，但它不會自動地到來。在現實性上，一個人的自由反映在其生活的可行能力之中。一個人的可行能力愈大，他的自由程度就越高，生活質量就越高，發展得就更好，反之亦然。教育從來都不是孤立的，它是一種個人參與社會意識的實踐活動。可行能力理論啟示教育：一直致力于人的發展的教育，要把自由的理念、可行的能力、社會的改良三者巧妙地組合在一起，才能更好地實現其自身的社會功能。

阿馬蒂亞·森；社會發展理論；可行能力；自由；教育

人的發展，既是人生命延續的過程，又是人在某一時刻或某一階段的生活狀態。諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞 · 森的社會發展理論，以“自由”為基石，以“可行能力”為核心，關切人們實際過著的生活，以務實的態度回答了21世紀人類社會應該如何發展的問題。個體“自由”健康全面發展是推動社會全面進步、發展的不竭源泉和動力，反過來，社會的開明、理性、成熟等條件又會為個體的健康發展提供一個更加自由、客觀和廣闊的舞臺。植根于社會的整體發展與個體自由發展之間的相互關聯，順著阿馬蒂亞 · 森的這一社會發展理論?①，探尋教育的發展之道，以期對教育改革有所啟示，是本文的寫作目的。

一、阿馬蒂亞·森：可行能力是生活意義上的發展

發展是為了人，這是發展的最高目標。然而，如何評價當今社會的發展，具有不同價值觀念的人會有不同的看法。作為福利經濟學家的杰出代表，阿馬蒂亞 · 森懷著對在發展中處于不利地位人群?②的深深關切，在批判那種聚焦于“國民生產總值增長、個人收入提高、工業化、技術進步等狹隘的發展觀”的基礎上，提出了以人為本的“發展觀”——發展可以看作是“擴展人們享有的真實自由的一個過程”[1]1，其內在地包含著消除那些“限制人們自由的因素”。然而，抽象的“發展”概念容易使人摸不著頭腦。阿馬蒂亞 · 森并沒有止于此，他進一步指出，具體到每一個人的生活層面，發展就是發展每一個人的生活可行能力，享受一種有價值的生活。

(一) 人的自由程度是衡量人生命狀態的重要標志

“自由”是一個多義詞，可以在多種意義上使用。本文主要從教育哲學的層面使用。先哲們普遍認為“自由”是“人的本性”、人的“類特性”。古希臘哲學家亞里士多德是第一個把“人”和“自由”聯系在一起的人，他提出了“人本自由”的觀點；其后，盧梭、黑格爾、馬克思等西方哲人都認同此觀點并在此基礎上做了進一步論述。盧梭把“自由”提到“天賦人權”的高度，認為自由是人的天生本性，一個人的自由是不可剝奪和不可轉讓的，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的義務”，而“這樣一種放棄是不合人性的”[2]16。在前人的基礎上，德國古典哲學家黑格爾認為，人的本質是精神，而精神是自由的，因此自由是人的本質，“‘精神’——人之所以為人的本質——是自由的”[3]56。馬克思對自由的認識隨著其自身閱歷的增加而不斷深化。1842年4月，馬克思在《第六屆萊茵省議會的辯論》中說，自由確實是人所固有的東西，連自由的反對者在反對實現自由的同時也實現著自由?③；1844年，馬克思把自由從個體擴展到整個人類，認為，自由是人的“類特性”，“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[4]96。自由就這樣地存在于人性之中，特別是當人類從動物界中脫穎而出，有了關于自身的意識的時候，自由便進一步奠定了它在人性中的核心和基礎地位，成為人性的一種基本取向。因此，從這個意義上講，人的生命出現本身就意味著自由的萌生，人的發展就是自由的發展，人的自由發展也是最人性的發展。

在一個人的現實社會中，他的自由程度就是衡量他生命狀態的重要標志，具體體現為他在生活中的可行性能力。自由就是“免除壓迫或壓制”[5]163，是“一個人追求和營造有意義的生活的可行性能力”[5]165。著名教育家張楚廷則對自由與人的生命等同視之，他說：“自由是人生命的標志，人獲得自由的狀況即他生命的狀況，人對自由的把握力即他的生命力。”[6]228

(二) 發展就是發展人的自由，消除限制人自由的因素

發展就是發展人的自由，消滅人的不自由狀態，克服人們不自由的難題，這是發展的中心目標。阿馬蒂亞 · 森指出，總體而言，當代世界達到了前所未有的物質富足，但它還遠遠沒有為大多數的人們提供初步的自由。目前導致自由缺乏的原因有兩種：一種是直接與經濟貧困相聯系的表層的、物質的原因，一些人由于缺乏基本的物質生活條件，生活在貧困線以下，因而缺乏基本的自由，這是表層的，也是容易看得見的；一種是與社會政治、經濟制度安排相聯系的背后深層次的原因，由于社會安排對自由的侵犯和剝奪更具有隱蔽性，如防疫計劃、醫療保健、教育設施等公共設施的缺乏或不充分，會限制全體或部分人的自由，權威專制主義政權也會造成對公民權利的剝奪和自由的限制。經濟貧困與社會安排相互聯系，互為條件。經濟貧困可能會引起一些人不能參加防疫計劃、醫療保健、接受優質的教育，不能參與單位及社區的社會、政治和經濟生活等。但是，與經濟貧困相比較，社會安排更具根本性。經濟貧困、收入低下是導致不自由的必要條件，但不是充分條件。一種導致社會公平、正義等基本價值理念缺失的政治、經濟等方面的制度安排及其運轉機制才是侵犯人們自由的主要因素。

消除經濟貧困，獲取財富，確實幫助人們實現了不少的自由。但是財富對自由，既不排他，也不是唯一的，它不應該成為人們追求的唯一目標或生活的全部內容，因為除了財富之外還有很多因素對人們的生活產生著顯著的影響。早在2000多年前，亞里士多德就提醒世人：“財富顯然不是我們追求的東西：因為它只是有用，而且是因為其他事物而有用。”[7]7一般地，財富是人們生活中極好的通用手段，使人們能夠獲取更多自由去享受人們有理由珍視的生活。“發展，不是忽視經濟增長的重要性，而是要超越經濟增長，更加關注使人們生活得更充實和擁有更多的自由。”[1]10為此，對于社會來講，消除限制人們自由的因素在當今顯得尤為迫切。那么，除了發展經濟、消滅經濟貧困外，如何消除限制人們自由的因素呢？首先，要充分認識“自由對每個人發展的價值”。自由對人的發展具有內置性、建構性和目的性的價值，是每個人發展的最高目標；發展就是要發展每個人的自由。其次，自由要作為工具消除那些限制人們自由的社會安排等外在因素，如社會政治、經濟機會均等，程序公開透明，社會有基本防御性保障等。寬容自由的社會安排可以促進發展，給人們提供更多的機會，而缺乏自由、壓制自由的社會安排就會阻礙發展。一個社會只有不斷改革阻礙和限制人們發展的體制性方面的內容，擴充其包容性和自由程度，這個社會才有可能成為一個更加有效的社會。因此，從某種意義上說，與其說自由是一種個人產品，倒不如說，自由實質上更是一種社會產品。

(三) 可行能力是生活意義上人的發展

如前所述，自由對任何一個人都具有內置性、建構性和目的性的價值，不可剝奪，也不可讓渡。然而，在現實生活中，自由的某些理論總是有意或無意地把自由描述得遙不可及，或者描繪得十分可怕，讓自由消失在必然之中，成為許多人不可企及的奢侈品。這是對自由的排斥，更是對自由的褻瀆。那么，如何才能讓自由“坐落”在人們日常生活中呢？阿馬蒂亞 · 森指出，一個人的“可行能力”指的是“此人有可能實現的、各種可能的功能性活動的組合”，“可行能力”因此是“一種自由，是實現各種可能的功能性活動組合的實質自由（或者用日常語言說，就是實現各種不同生活方式的自由）”[1]63。例如，節食與被迫挨餓不是一回事，“節食者”是在擁有吃、不吃、吃多少、吃什么之間進行自由的選擇和組合；而被迫挨餓是在別無選擇的情況下的困境狀態。前者的生活是相對自由的，可行能力菜單內容是豐富的，而后者無疑是相對不自由的，可行能力菜單內容是貧乏的。這就是可行能力，它與自由、發展與人的生活質量是密不可分的。一個人的可行能力集合就是一個人生活水平和發展狀態的體現。判斷一個人或社會發展好與壞，就看生活在這個社會中的人生活得怎么樣，看其可行能力的集合或空間的大小。一個人可行能力集較大，這個人就發展得較好，生活質量就較高；反之亦然。一個人可行能力的集合或空間就是一個人生活質量的重要指標。在現實性上，一個人的自由反映在其可行能力當中，“……可行能力，即一個人所擁有的、享有自己有理由珍視的那種生活的實質自由”[1]85。

可行能力的本質是對“自由原子”選擇后的排列和組合，其目的是實現某種功能，即過值得珍視的生活。在這里，“自由”猶如一個個的“原子”，每一個人都擁有一定量的自由原子，每一個人都可以拿出自己所擁有的“自由原子”的一部分或者全部進行自由的排列組合。一個人要拿出多少自己所擁有的“自由原子”數量?④以及如何排列、組合這些自由原子，完全取決于他要實現的生活功能，也就是要過他認為自己值得珍視的生活。現分述如下：

一個人拿出“自由原子”數量的多少，例如80%或50%，這完全取決于自己要實現的生活功能的大小和選擇后對“自由原子”的自由排列組合能力。一般來說，對于相同的人，實現的生活功能越大，需要的“自由原子”數量越多；排列“自由原子”能力越強的人，在相同的條件下，需要“自由原子”數量越少。

一個人拿出“自由原子”數量相同，例如，同樣是80%或50%，但是排列組合不同，其實現的功能不同，即實現生活目標或方式有可能是不同的。

當一個人拿出自己的全部“自由原子”，并且嘗試了所有的排列組合的方法，仍然不能實現其功能性目標，即他認為自己值得珍視的生活時，這說明這個人的可行能力是欠缺的。這時，此人應該去增加自己的“自由原子”的數量以及“自由原子”排列組合的技巧。

由上可見，可行能力有兩個核心部件：一個是選擇能力，即選擇“自由原子”的能力；一個是排列組合能力，即選擇“自由原子”后，對“自由原子”的排列組合，對“自由原子”不同的排列組合意味不同的生活功能，有時不同的排列組合甚至決定功能的大小。而“自由原子”排列組合的生活功能或者生活方式體現著一個人的生活質量，這一直是可行能力追求的最高目的。總之，自由是可行能力的內核，限制或剝奪人的自由就意味著剝奪人的可行能力；主體的可行能力是實現自由的載體，人的可行能力的發揮和展示就是要達到新的自由。這就是阿馬蒂亞 · 森的發展觀，它以“自由”為元價值，以在生活中“可行能力”為具體行為準則，把個體發展與社會發展巧妙地結合起來。從理念上豐富自由，從生活上擴展人們的可行能力，把理念和實際生活完美地結合起來，這就是現實需要的發展：自由主內心、內容、內在，可行能力管外形、外在、外貌，自由與可行能力使人內外兼修、形神兼備，共同構成人們的生活，提高著人們的生活質量。

二、可行能力理論對教育的啟示

教育是一種個人參與社會意識的實踐活動，同時又是“社會進步和社會改革的基本方法”[8]13。社會進步和社會改革要依靠具有社會改革和進步意識的有效率的人才來推動，而教育正是“把個體培養成人，通過人的成長來帶動、影響社會的進步”來實現其社會功能的。阿馬蒂亞 · 森的可行能力理論用“自由”的理念把個人的發展與社會的發展很好地統一起來，表達著對美好生活的追求，這對今天的教育發展和改革有一定的啟發意義。

(一) 教育：讓自由理念儲存進人的心靈倉庫

對于人來說，自由具有永恒的價值。首先，自由使每一個人“獨一無二”，開啟著人的創造性。在原始社會，科學不發達，人們認識能力低下，但是人們憑借著自己“自由”的想象創造了神，創造了宗教。后來，隨著人們生活的積累，生產力得以發展，剩余產品得以出現，這時人們又憑借著自由想象和生活實踐創造了社會、組織、家庭等生產和生活關系。再后來，人們有了思想，有了理論，有了物質財富，進而憑借自己的自由想象和生活實踐創造了與他們各自的關系。縱觀人類成長發展的歷史，人類社會每一次發展、前進和創造，都離不開“自由”的身影：自由思考、自由探索、自由實踐……，正是從這種意義上說，自由是創造的根基。同樣，教育本身也是人的一個創造，而且是在人類所有的創造中，最靠近人、讓人感到最親切、最引以為自豪的一種創造。教育是啟發人們“如何去創造”的一種創造，這一創造本應該反過來使人更“富于創造”。那么，是什么原因使得我們今天的教育“窮于創造”呢？其中一個重要原因是在教育過程中缺失“自由探索精神”。其次，優質的教育崇尚自由。人們普遍認為，接受教育就能帶來美好的未來生活。實際上，并非完全如此：教育是有優質和劣質之分的。優質的、開明的教育是人們值得追求的，自由探索精神彌散其中，它確確實實能夠給人帶來創新和美好的未來。在這方面，蘇格拉底無疑是教育者的楷模。蘇格拉底說，自己是世界上最無知的人，他自己在自由探索的同時，也通過“反詰”引導學生自由探索，幫助學生把他們自己的知識生產下來。他就像一個助產婆，雖然自己不能生孩子，但它可以幫助別人把孩子生下來。與之相反的是，劣質的、蹩腳的、壓制的教育不但不能給學生帶來美好的未來，有時還會扼殺學生自由探索的靈性和勇氣，讓學生原本應該有的美好淹沒在知識的教條中，成為學習的機器、考試的工具；原本有創新精神的人成為循規蹈矩的人，成為迂腐的書呆子或書蟲。人生而平等，每個人都應該擁有本屬于自己的那份自由。“一個個體如果擁有更多的自由，不僅可以增強這個人的自助能力，以及他影響這個世界的能力，而且對發展的過程是極為重要的”[1]13。教育培養人，讓人“學會自助”成人，進而“成為他自己”，是一個不錯的選擇，很有積極意義。“自助成人”，要遵循人的類本性——“自由”，而不是違背“人的類本性”，如，或拔苗助長，或壓制使之不能正常生長，導致其扭曲變形，等等。在這一點上，人的類本性和可行能力的內核是一致的，都是“自由”。在行動領域，自由是相對的，但是在思想領域，自由應該是絕對的，因為真理需要它，科學需要它。再次，要正確認識自由，不誤讀自由。在當前，“自由”時常被誤讀和濫用。只要一說到自由，有人認為自由就是沒有任何的限制，就是極端的民主，甚至認為就是放縱；還有些人把自由與特權聯系起來，認為級別越高，官做的越大就越自由。實際上，極端的自由就是沒有自由，對于每個人都沒有好處，連動物世界都不能做到。實際上，自由與責任緊密相連、互為條件，兩者是正相關的。一個人有自由和能力去做某一件事，他才有可能去考慮做或不做那件事以及可能要承擔的后果和責任。一個人按照別人的指示，如其上級的指示，別無選擇去做了某一件事，如果出現什么問題，他是不應該承擔責任的，因為他是在不自由的狀態下被迫做了該事情。自由精神是一種現代精神，它崇尚理性，并且與責任攜手并進。

(二) 教育：要從“自由知識”走向“可行能力”

自由作為一種思想，一種理念，一種元價值，它潛在于人的生命中，不是人與生俱來的現成狀態，它不會自動地到來，也不可能自動到來。自由在哪？自由在人的生命追求中，在人以未來為取向的生命過程中。自由是人的生命的展開和實現所付出的意志努力，人也只有在這一過程或努力之中，即在爭取自由的活動中，才能證明自己是作為人而存在的。具體來說，自由體現在我們的日常生活行為之中，體現一個人在其生命展開的過程中，它是一個人在其生命活動的過程中主動地開顯出來的或建構起來的。離開人的活動講自由，這種自由是虛幻的，沒有實際意義的。

有了自由的知識和認識，只是為自由的行動提供了可能性，自由的知識不等于自由的能力。思想上的巨人行動上的矮子，在教育的領域是比較常見的一種現象。實際上，自由在于能力，在于一個人在自由的勞動過程中培養出來的可行能力。生命存在、生活追求都離不開自身的勞動能力。“能力”在本質上意味著一個人“存在和行動”的力量，標志著一個人能做什么或不能做什么。“可行”意味著積極的自由探索，包括選擇和組合。可行能力在于一個人自由選擇后的自由排列組合能力，它能夠實現一個人生活功能或目標，直接體現一個人的生活方式。它尊崇自由理念，是一種對生活的積極態度。從生活層面來講，一個人的“可行能力”就是一個人過某類生活或實現合理目標的自由。我們說，一個人的可行能力大或強，也就是說他有過某種他認為“有價值的他值得過的生活”的自由，即他的生活是比較自由的，是高質量的生活。一個人的可行能力、自由程度、生活質量、發展狀態之間是一種正相關的關系，只是它們從各自不同的視角關注著人的發展：自由偏重于思想理念，可行能力偏重于現實行動，生活質量偏重于從整體關注人們實際過著的生活，發展狀態則偏重于從某一時刻或某一個階段去關注人們實際過著的生活。在實際的生活中，任何人都是具體的人。他既要有生活的思想和理念，又要有在現實生活中的實際行動；他既要有對生活的整體把握以及對未來生活的美好展望，又要有某一個階段具體的目標和任務。在可行能力、自由程度、生活質量、發展狀態四者之中，“可行能力”是一以貫之的一條主線。

教育最終是涵養人的素質，塑造人的規格即人格的，目的是使人活得更像人，并最終“成為他自己”，而不是成為經濟動物或各種各樣器物或奴隸?⑤。“君子不器”，教育要培養“君子”而不是“器皿”：“器皿”只有“裝東西”一種用途，而“君子”是以“能力強”被世人稱道的，他能適應各種環境并能夠不斷地挑戰自我，帶領別人實現自身和社會的發展。但同時，“能力”并不排斥知識的重要性：學習知識、擁有知識，可以使人們走出愚昧，使人們學會學習和認知。相反，它更強調的是知識在生活中的實際應用，更強調知識在實踐中的檢驗以及在實踐中的深化、升華或者修正。運用知識可以改善我們的生活，提高我們生活的品位和質量。“可行”，是一種對生活內容選擇后的自由組合，是一種探索和尋求最優的而不是次優的、值得珍視的而不是湊合將就的生活方式。

(三) 教育：改良社會，消除限制人自由的因素

教育是人類的一個創造，它是“人為的”，同時又是“為人的”。它的“人為性”體現著教育者對未來的理想和設計，飽含著希望和期待；它的“為人性”體現在讓受教育者“成為他自己”，讓其主動地追求他自己的人生目標，讓其生命蓬勃，讓其生活富有意義并充滿意義。這正是教育的價值之所在。珍視教育的價值，這是教育應有的責任和擔當。經過30年改革開放，我國經濟高速發展，經濟總量已經躍居世界第二，這無疑給教育的發展提供了更加堅實的經濟基礎。然而，人的發展和社會的文明開化顯然有些滯后。教育如果只是隨著人的發展和社會的發展而發展，那么我們還要教育干什么？適度的超前于社會的發展和人的發展，進而引領發展，是教育的偉大使命。展開來說，教育通過所培育的人才作用于社會，并推動社會的進步和發展。教育培養出來什么樣的人，未來的社會應該就是什么樣的。

教育能夠承擔其責任嗎？事實上，從教育者的工作性質、內容和方法上也可以看出教育能夠擔當起此任務。教育是在個人與社會之間架起的一個橋梁或紐帶，一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這一點，可以從人們對教育目的的爭論中看出。關于教育的目的，在教育的發展史上，一直有社會本位論和個體本位論之爭。最后爭論的結果是：不論是個人本位論或是社會本位論都是不正確的，因為他們在處理社會和個人的關系問題上各執一端，都有些偏激。正確的、科學的方法是：將社會發展需要與個人發展需要統一協調，相互促進。個體的文明、開化與社會的發展、成熟有很強的互補性，就像個人的主體地位與社會安排之間有很強的互補性一樣。好的社會能造就好的個體，好的個體能促進好的社會，這是一個良性循環。

致力于人和社會的共同發展是教育的永恒目標。然而，在現實社會中，人的發展和社會的發展兩者的關系是非常復雜的，人和社會的發展不同步的現象經常出現。首先，社會本身內部發展就具有不平衡、不同步。比如：有時社會經濟發展快了，但其他方面安排慢了，這反映在人的身上就體現為“人是經濟動物”因素的凸顯；有時社會政治發展超過了經濟發展水平，這反映在人的身上就體現為“人人都是政治狂熱分子”。其次，從個人發展來看社會的發展，人的發展有時會超過社會政治發展的實際，成為歷史上激進派人物，即人們常說的“左”派；有時會滯后于社會政治發展的實際，成為歷史上保守派人物，即人們常說的右派。在經濟方面，有的人超越社會的經濟發展水平，“花明天的錢，圓今天的夢”；有的人是守財奴，不愿花錢也不敢花錢，“存今天的錢，等著明天去圓夢”。人和社會發展不同步、不平衡的現象，不一而足。教育要追求如何更好地致力于人和社會的平衡發展。“社會需要根據人性隨時調適自己，社會還應根據最靠近人的教育的需要及時調適自己，此時，教育才放心地去適應社會需要，因為此時的社會時刻關注著人的發展需要。當社會適應人及其教育發展需要的時候，社會自己才真正健康發展了”[6]279。

人類生活在一個充滿無限可能和變化的社會里，對這個社會的認識，人類永遠在路上。“自由”為人類自由地探索、認識社會提供了更多可能性，正是這些可能性使人類能夠有更多的創造，同時也豐富著人類多樣的美好生活。阿馬蒂亞 · 森的可行能力理論主張把“自由”儲存進人的心靈倉庫的同時，強調自由在人追求自由的行動之中，在人們追求自由的日常生活之中，他把個人自由的中心地位與影響個人自由程度和范圍的社會因素結合起來加以優化和考量，從而去實現人和社會的共同發展。這難道不正是教育在其現實性上應該追求的理想和目標嗎？

注釋：

① 即可行能力理論。

② 如低收入者或弱勢群體等。

③ 指的是當時德國當局在剝奪人民的新聞自由的時候實現著他們實施這種剝奪的自由。

④ 例如，可能是全部，也可能是60%。

⑤ 如知識奴隸、房奴、車奴、卡奴等。

參考文獻：

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〔責任編輯 葉厚雋〕

The Enlightenment of the Capability Theory of Amartya Sen to Education

GAO Lian-he

(Huanghuai University, Zhumadian 463000, China)

Development refers to a state in which a person, in the course of continuation of his life, actively constructs the “free” pursuit and active life. “Freedom”, as a person’s “class nature”, is potential in people’s lives, but it will not come automatically. In reality, a person’s freedom is reflected in his capability of living. The more capability one has, the higher degrees of his freedom, the better quality of his life and his personal development, vice versa. Education has never been isolated. Instead, it is a sense of personal involvement in social practice activities. The enlightenment of the theory of capability to education is: the education which has been committed to the development of man, should cleverly combine the ideal of freedom, practice ability, and social improvement together, so as to better realize its social function.

Amartya Sen; theory of social development; capability; freedom; education

K02

A

1006?5261(2016)06?0049?06

2016-04-14

高聯合（1971―），男，河南汝南人，副教授，碩士。